研究型大学里的教学型教师
教学研究型大学教师科研能力的培养研究
、
教 学研 究 型大 学 的 特征
教 学 研 究 型 大 学 是 推 进 中 国 高 等 教 育 大 众 化 进 程 中 的 中 坚 力 量 。 随 着 区 域 社 会 政 治 、 济 、 化 形 势 发 展 的 经 文 需 要 ．许 多 地 方 大 学 也 将 发 展 目标 定 位 为 教 学 研 究 型 大 ５ 国 际 化 教 学 模 式 以 专 业 知 识 强 化 ． 言 能 力 快 速 ． 语 提 高 为 目标 。 生 在 逐 步 提 高 语 言 运 用 能 力 的 同 时 ， 有 学 也
击 要 重 要得 多 。 三 、 际 化 教 学 模 式 对 高 校 的 积 极 作 用 国
留 学 不 仅 仅 是 一 个 投 资 行 为 ， 资 孩 子 的 未 来 。 开 投 在
始 阶段是 完 全 需要 进 行 合 理 的分 析 和 规 划 的 ． 则 ， 会 否 将
了影 响教 学研 究型 大 学教 师科 研 能 力 的 三 个 因素 ：主体
因 素 、 理 因 素 、 境 因 素 ， 在 此 基 础 上 ， 教 学科 研 型 管 环 并 对
大 学 教 师 科 研 能 力 的 培 养 提 出建 议 。 关键 词 ： 学研 究 型 大 学 教 教 师 科 研 能 力 培 养
机 会 选 择 自己 将 来 的 专 业 ． 尝 试 不 同 的 专 业 的 喜 好 度 ． 或 逐 步 具 备 中文 和 英 文 的 思 维 能 力 。 为 将 来 的 海 外 学 习 奠
定 一定 的专业 基 础 知识 。 ６学 生 在 完 成 专 业 学 业 后 ． 常 可 以 通 过 学 分 转 换 ． 通
四 、 语 结
的 形 式 ， 人 海 外 大 学 ， 样 不 但 节 省 了 学 生 在 海 外 学 习 转 这
教学型大学教师教学科研关系观研究——基于集美大学的调查
第 二 种 观 点是 正 相关 ．包 括 常识 模 式 （ｏｖｎ ｃｎｅ一
作者简介 ：陈静 ，集美大学诚毅学院机械 工程 系教学秘 书，研 究实习员，厦 门大学教育研 究院 ２ ０ ０ ８级硕士生 ；吴薇 ，厦 门大学教育
研 究院助理教授 ，教育学博士 （ 门大学教育研 究院与莱顿大学教师教 育研究院联合培养博士） （ ｌ ＇ ３ １２ ） 厦 。 福建ｆ ３ ６０ １ ｕ／
、
教 学 科研 关 系观 的相 关研 究
目前 国 内外 关 于教 学 科 研 关 系 观 的研 究 ．仍 然 存 在 很 大 的分 歧 。有 学 者将 其 归 纳 为 三 种 观点 ．十
种模 式
为 教 师 如何 对 待 和 协 调 自身所 肩 负 的 教 学 和科 研 两
项 任 务 的关 系 ：学 生 层 面 上 ．教 学 与 科研 的关 系 又
实 际工作 类 型的影 响 ．但 与其 所在 院校 的晋 升条 件 无 明显 关联
关 键 词 ：教 学型 大 学 ：大 学教 师 ：教 学科研 关 系观
从 一 定 意 义 上说 ．教 学 与 科研 的关 系 问题 是 伴
间是 否存 在 差 异 ．教 师 所处 院 系 的晋 升 制度 与教 师 的工作 兴趣 之 问是 否具 有关 联性 。
和科 研 要求 相反 的个 性 ，教 学要 求 外 向型 的 、乐 于
沟通 和交 流 的 个性 ，而 科 研 则 要求 内 向 型 的 、反 对
外 界干 扰 的个 性 不 同奖 励 机 制模 式 认 为 教 学 和 科 研对 个 人 发 展 的影 响不 同 ．多 数学 校 在 教 师 的 职 位 评定 、升 迁 、终 身教 职 等 方 面 看重 的是 教 师 的科 研
研究型教师举例-概述说明以及解释
研究型教师举例-概述说明以及解释1.引言1.1 概述研究型教师是指具备深入研究和探索能力的教师，他们不仅在教学上具备出色的能力，还能持续进行各种领域的学术研究。
研究型教师是教育界的一面旗帜，他们的工作不仅局限于传授知识，更注重培养学生的创新思维和科学精神。
作为一种新型教育模式的代表，研究型教师在教学中融入研究元素，将科学方法和思维方式引入课堂。
他们通过所学的科研知识和方法，引导学生主动参与和探索，培养学生的科学兴趣和解决问题的能力。
研究型教师注重培养学生的分析、综合、创造和合作能力，通过培养学生的探索精神和创新能力，使学生在学习过程中从被动接受变为主动探索与发现。
研究型教师的重要性不仅在于他们对学生的影响，更在于他们对教育体系的推动作用。
研究型教师通过自己的研究工作不断提高自身教学水平，推动学校内部教育改革，推动整个教育系统向着更加科学、研究导向的方向发展。
然而，现实中研究型教师相对较少，在教育教学领域，那些能够真正做到研究与教学相结合的教师是寥寥无几。
因此，我们需要更加重视研究型教师的培养和引进，为他们提供更好的科研条件和机会，让更多教师走上研究的道路，以提高整个教育系统的质量和水平。
总之，研究型教师是教育领域的中坚力量，他们的存在对于学生和整个教育系统的发展都具有重要意义。
只有通过培养和引进更多的研究型教师，才能在教育教学中真正实现知识的创新和进步。
1.2 文章结构文章结构部分的内容应该包括对整篇文章的组织和布局进行介绍，让读者了解文章的结构和主要内容分布。
文章结构应该清晰明了，使读者能够方便地阅读和理解。
以下是文章结构部分的内容示例：在本篇文章中，我们将对研究型教师进行深入研究。
为了更好地呈现研究型教师的作用和特点，本文将按照以下结构进行论述。
首先，引言部分将简要概述本文的主要内容，并介绍文章的结构和目的。
通过引言，读者能够对研究型教师和文章的整体框架有一个初步的了解。
接下来，正文部分将着重探讨研究型教师的两个要点。
我校青年教师如何正确处理教学与科研之间的关系
我校青年教师如何正确处理教学与科研之间的关系张兵(外语系)在现行大学管理体制下，高校教师一般要承担教学与科研双重任务。
然而，教学与科研在知识的掌握方式上实际上存在较大差异。
高校教学要求体现在课程知识的系统性与表达性方面，而科研要求体现在专业知识的专深性与创新性方面。
两者都为大学教育所需要，并且两者具有不完全兼容性。
再加上时间、资源与知识、资源、禀赋等约束条件，则这种不兼容性矛盾显得更为突出。
因此，高校青年教师如要充分发挥自身潜能，取得教学、科研双丰收，就必须要恰当处理这两者的矛盾。
一、充分认清教学与科研之间的关系是前提条件教学与科研是高校两个独立的活动。
高校的教学是实现学校目标、完成学校任务的根本手段，是课堂上或学校里师生的双边活动，是学校人才培养的全过程，是高校最基本的活动；而高校的科研是发挥学校功能、实现学校价值的重要方面。
因此教学与科研既相互联系、相互影响，又相互区别、相互矛盾，是相辅相承的关系。
充分认清教学与科研的关系，解决思想认识上的误区，对我校青年教师的个人学术、事业发展以及我校的进一步发展有着重要的意义。
首先，教学与科研之间存在着较大的差异。
主要表现为：第一，教学以讲授全面性的、体系化的、相对稳定的知识为主，这就要求大学教师在课堂上要把注意力更多地放在在如何调动学生的学习积极性以及如何系统地掌握本课程知识等方面。
而科研则要求高校教师对本学科某个方面问题的持续关注与深入研究，创新性、单一性、不稳定性是科学研究尤其是创新性研究的主要特点。
这与教学无论在问题意识、掌握知识的方式方法以及问题的关注点上均具有很大不同。
其次，教学与科研的接受对象也存在较明显差异。
大学教学的知识接受对象主体为本科生，而科研成果的接受对象主要为社会、企业、政府、大学教师、研究机构等。
第三，由于个人兴趣、时间、精力有限等原因，高校教师关注的科研项目可能与正在教学的内容有很大脱节，或关系不大，比如说，我的研究兴趣是英美文学，而我现在代的课是大学英语公共课，两者很难相交。
研究型大学教师应具备怎样的教学能力基于扎根理论的质性研究探索
研究型大学教师应具备怎样的教学能力基于扎根理论的质性研究探索一、概述在当前高等教育环境下，研究型大学的教学质量与教师的教学能力息息相关。
教学能力不仅关系到学生的知识掌握程度，更对培养学生的创新精神和实践能力具有深远影响。
探讨研究型大学教师应具备的教学能力，对于提升教学质量、促进学生全面发展具有重要意义。
本研究旨在通过扎根理论的质性研究方法，深入探索研究型大学教师应具备的教学能力的内涵与特征，以期为提升我国研究型大学教师的教学能力提供理论支撑和实践指导。
扎根理论作为一种质性研究方法，强调从实际资料中提炼出理论，通过系统的数据收集和分析，逐步构建和发展理论。
本研究将运用扎根理论的方法，对研究型大学教师的教学实践进行深入挖掘，提炼出他们应具备的教学能力的核心要素和特征。
通过这种方法，我们期望能够更准确地揭示研究型大学教师的教学能力结构，为提升教师的教学能力提供科学依据。
在接下来的研究中，我们将首先明确研究问题，设计合理的研究方案，选择适当的研究方法。
我们将通过访谈、观察、文档分析等多种方式收集数据，对数据进行系统性的整理和分析。
我们将根据分析结果，提炼出研究型大学教师应具备的教学能力的理论框架，为提升研究型大学教师的教学能力提供理论支持和实践指导。
通过这一研究，我们期望能够为提高研究型大学的教学质量、培养更多优秀人才做出贡献。
1. 研究背景与意义在全球化、知识经济和创新驱动的新时代背景下，研究型大学作为培养高层次人才和产出高水平科研成果的重要基地，其教师的教学能力显得尤为重要。
教学能力不仅关系到学生的知识掌握和能力培养，更关乎研究型大学的教学质量和学术声誉。
深入探讨研究型大学教师应具备的教学能力，对于提升大学教学质量、促进学术创新、培养优秀人才具有重要意义。
当前关于研究型大学教师教学能力的研究仍显不足，尤其是在理论深度和实证研究方面存在较大的拓展空间。
鉴于此，本研究基于扎根理论，采用质性研究的方法，旨在深入探索研究型大学教师应具备的教学能力。
研究型研教型教研型教学型划分标准
划分标准（1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。
其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。
（2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。
其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。
（3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。
其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。
（4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。
其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。
教学研究型大学青年教师科研现状及提升途径
提 升 途 径
本 相 同 ， 是按 照科 研 力 量在 学 校 中的 比重 进行 划 分 。 都 观 点 也 基 本 一 致 Ｅ 从 划 分 结 果 来 看 ， 学 研 究 型 大 学 处 于 ２ ］ 。 教 教 学 型 大 学 向 研 究 型 大 学 过 渡 的 阶 段 ， 它 内 含 着 学 科 比
教 学 任 务 ， 求 教 学 与 科 研 并 重 。 就 要 求 教 学 研 究 型 大 要 这
学 不 仅 要 培 养 大 批 的 本 科 生 ．而 且 要 培 养 一 定 比 例 与 数
研 究 院 邓 晓 春 建 议 ，将 我 国 高 等 教 育 分 为 科 研 教 学 型 大
学 、本科 教 学 型大 学 和专 科 教 学 型大 学 等 三类 ；０ １ ， ２０ 年
量 的博 士 生 和 硕 士 生 ， 时 作 为 科 学 研 究 机 构 ， 产 生 出 同 能 较 高 水 平 的研 究 成 果 ［。 ３ ］ 随 着 高 等 教 育 职 能 的 转 变 ，高 校 在 传 统 的 人 才 培 养
的基 础 上 更加 强 调 科 学 研 究 和 社会 服 务 职 能 的发 挥 ． 近
清华 大学 何 晋秋 、 惠坚 等 提 出 ． 阶段 我 国高 等 院校 可 方 现
分 为研 究 型 大 学 、 学 科 研 型 大学 、 学 型大 学 或 学 院 、 教 教
社 区 学 院 或 二 年 制 大 学 等 四 类 ：０ ２ 武 书 连 提 出 按 照 ２０年 价 ， 出问题 所在 。 们 可 以从 以下 几方 面 考 核公 开 教学 找 我 的效 果 ： 年 教 师能 否熟 练 地 完成 教 学 活 动 的全 过 程 ； 青 能 否熟 练 地使 用 各种 教 学 方法 和 手段 ， 括语 言表 达 、 势 包 手 等 ； 否巧 妙 地解 决 教学 过 程 中 出现 的问题 ； 否 有很 好 能 是 的应 变 能力 ， 等 。同 时鼓 励 青年 教 师 观摩 教 学 ， 听学 等 多
组织结构特征视角下的教学型大学教师专业发展
基 项 ：华 ｛ 项 “ 属 本 究 域 教 专 发 三 支 模 研 ” 段 成 项 编 ：华 学 科 字２７ 金 目 套 目省 高 校 研 视 下 师 业 展 维 点 式 究阶 性 果［ 目 号北 大 学 合 （０ 罄 ０）
层 级结构 不 同决定 了其各 自功能 不 同。居顶 层的 以
研究为主的大学 目 标是为社会科技发展培养精英型 人才， 提供顶级的科学技术。居于 中问层次以教学 为主的大学 ， 则更多地体现功利理性 ， 追求的是与区 域发展的良性互动。居于基础层的职业技术型大学
与学士级的学院相 当于教学型大学 ， 主要培养各行 各业高级专门人才 。三是国际通行分类说 。联合国
基金会 的大学分类说。美国卡 内基教育促进基金会 将全 美高等 教育 机构划 分 为 ６个 层 面 （０４年美 国 ２０
高 等教育 机构 类 别 及 其 分 布 ） ， 中处 于硕 士级 其
征 。从结构学上， 大学分类体现 了大学群体集合而 成的构架 。它们每个层次都有明确的目标导向。其
１大学五种分类说的考证 。大学分类代表性学 ． 术观点有 ： 一是学与术历史演变说。以和飞为代表 的学者在分析欧洲 中世纪大学发展 的基础上认为 ，
大学 分类 经 历 了一 个 “ 一一 分 离一再 统 一 ” 统 的历
史 阶段 。每 个 阶段 都伴 随着 大学结 构 的调整 与尊学
与崇 术类 型 的分 类 … 。二 是 美 国 卡 内基 教 育 促 进
教科文组织批准的《 国际教育标准分类法》 １９ 年 （９ ７
修订稿 ） 将第三级教育 （ 高等教育 ） 又分 为两个 阶
段 ： 中， 其 第一 阶段 （ 数 ５ 相 当 于专 科 、 序 ） 本科 和硕
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教学型教师的岗位。
这类岗位也不是为那些在科研领域不再活跃的资深教师而设立的。
教学型教师的本职工作要求专注于计算机专业的本科生教学，并且对计算机教学抱有极大的热情。
举例来说，在加拿大不列颠哥伦比亚大学（the University of British Columbia ，UBC ），有许多优秀的计算机学科的教师，但只有教学型教师主要是以教育者的身份受聘和被提升。
一位教学型教师的授课量是非教学型教师的2倍，他们所教的本科生的数量也大得多。
在过去的3年中，9位教学型教师讲授了47%的本科生课程，42位非教学型教师讲授了42%的本科生课程，其余11%由临时外聘教师讲授。
那么教学型教师课教得如何？该大学的校级教学奖是真实反映优秀教学的精英奖项，在评选该奖时会考虑各种要素，包括同行及学生观摩、修课学生评价以及其教学历程档案等。
现有的10位教学型教师中有5人获奖，而49位非教学型教师中仅有3位获奖。
合理地使用教学型教师，通过专业化促进大学教学目标的实现。
院系通常会为教学型教师分配作者：史蒂夫·沃夫曼（Steve Wolfman ）等译者：王 新研究型大学里的教学型教师*关键词：教学型教师 研究型大学不同大学教师的职称和职务在细节上各有不同，然而对美国和加拿大的研究型大学的计算机系来说，教学型教师（teaching-oriented faculty ，TOF ）都承担着举足轻重的工作。
本文的9位合作作者都是北美研究型大学计算机学科的教学型教师，其中有几位的职称还是“教授（professor ）”。
这里我们将介绍教学型教师岗位的工作是怎样的；这些教师对教学的贡献，其连带效应如何有助于科研工作；而院系政策又如何影响此类教师的发展和满意度。
擅长教学的优秀教师教学型教师的共同特点是具备优秀的教学能力。
我们讲授大课、通识教育课程、专业课程；通常比系里其他老师开设更多的课程，而且一般来说，都教得很好。
与非教学型教师（Non-TOF ）不同的是，对我们的评估主要偏重于教学。
教学型教师不是以廉价的、一次性的代课教师的身份被聘用的，大多数的院系都设有名目不同的以专业化教学推动大学的全面发展。
*本文译自Teaching-Oriented Faculty at Research Universities, ACM SIGCSE Teaching-Oriented Faculty Working Group,Communications of the ACM Vol. 54 No. 11, 2011. Pages 35-37 10.1145/2018396.2018409那些需要付出特别努力与精力，只有那些具有教学经验和专注教学的教师才能承担的课程，通常是包括不同专业学生共同选修的大课。
同样，院系通常会为研究型教师（research-oriented faculty，ROF）分配那些和他们研究领域相关的——往往是高年级的课程（在前面提到的不列颠哥伦比亚大学的例子中，非教学型教师所讲授的本科生课程中有65%是三、四年级的选修课程）。
对于上述分工教学的批评通常是，所有好的大学教育都需要和活跃的研究结合。
这个提法对于需要在科研工作和教学工作之间及两方面相关的人士之间取得平衡的研究型大学来说很有吸引力。
然而，针对大学老师的研究表明，一方面教师的科研做得好并不意味着其教学效果一定好[1]；另一方面，教学型教师通过减少非教学型教师的教学负担，确实间接支持了大学的科研工作。
其他方面教学型教师在课堂外也有重要影响。
其工作除教学外，还包括影响本科生教育的一些其他方面。
例如，美国的加州大学伯克利分校（UCB）聘任了第一批计算机学科教学型教师，不仅让他们教学，而且要求其彻底重建计算机科学的通识教育课程。
其实，本文作者都在从事教学以外的专业活动，尽管系里并没有提出正式要求。
在这里，我们简要介绍一下教学型教师在“其他方面”中做出的几类重要贡献。
大多数学校都为教学型教师安排了以下列举的任务，为了简洁和具体化，每条我们都举少量实际的例子说明。
课程建设计算机学科通识教育的课程建设是教学型教师的普遍的任务。
就像上面提到的加州大学伯克利分校的例子那样，美国的加州大学圣巴巴拉分校（UCSB）的教学型教师对重新设计基础课程做出了重要贡献，引进最新的计算机学科教育学的研究成果，如结对编程（pair programming），并利用先进的研究理念来改进教学。
在美国普林斯顿大学，教学型教师合作设计并承担一门跨学科计算机科学通识课程的教学，大学的一半本科生都选修这一课程。
对于这样大规模的课程任务，如果没有教学型教师的专注与支持，是不可能完成的。
教学型教师也常常在一些专业领域做出贡献。
在美国的加州大学欧文分校（UCI），一位教师开设了一年期的“capstone project”1课程，这一课程的项目选题都来自工业界的实际需求。
另一名教师开设了计算机游戏开发的课程，随后共同建立了“计算机游戏科学”的新的专业方向。
指导本科生教学型教师与本科生接触频繁，自然就成了他们的导师。
加州大学圣巴巴拉分校的两位教学型教师试行了面向本科生的导师项目，设计本科生的研究课程，为本科生提供参与科研的机会，将本科生带入系里的各委员会。
在加州大学伯克利分校的教学型教师设计并创立了第二学位培养计划，创造了多个热门专业。
研究许多教学型教师主持或参与科研项目，特别是关于计算机教育的研究。
在加拿大不列颠哥伦比亚大学，教学型教师已经在ACM的计算科学教育专业组（Special Interest Group on Computer Science Edu-cation，SIGCSE）和其他专业会议或期刊上发表了计算机教育研究成果。
他们也指导很多本科生研究助理，还参与指导计算机教育或传统计算机学科的研究生。
过去的三年里，加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师指导了11名本科生研究助理，并在计算机体系结构的顶级会议和ACM计算科学教育专业组上发表研究成果（常常是和学生联名）。
1Capstone project类似于我国的毕业论文或毕业设计，通常是在本科最后一年获得学位时完成。
教材和网络课件编写教材和教辅材料是教学型教师的普遍贡献。
在普林斯顿大学，一名教学型教师参与合著了一本计算机专业大一教材，并修订了一本畅销的计算机专业大二教材。
另一名教学型教师创建了两个免费的教材网站（book sites），提供源代码、数据集、算法可视化、作业与习题等，网站的月点击量超过50万次。
一名加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师两次负责修订计算机体系结构的一本畅销教材。
另外，教学型教师常常会设计教学软件，例如前面提到的教材配套软件和加拿大不列颠哥伦比亚大学的教学型教师制作的网络课程管理系统等。
K-12（幼儿园到高中教育）课外教育教学型教师对如何招收计算机专业本科生有着特别的兴趣。
在美国的德克萨斯大学奥斯汀分校（the University of Texas at Austin，UT），教学型教师创建并长期管理了K–12的校外活动项目。
其中一个项目是女中学生计算机夏令营，在曾经参加该夏令营的2010人中，有20％现在在该校主修计算机科学专业；每年还为20～30名高中教师开设CS4HS（Com-puter Science for High School，中学计算机科学）项目。
此外，该校的教学型教师每年也为数千名参加高中计算机科学竞赛（类似ACM程序设计竞赛）的学生提供支持。
加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师最近组织了一个40人规模的夏令营，他们中大多数成员是来自计算机领域从业比重偏少的少数民族，其中30%正在考虑从事计算机行业的工作。
大学和专业的服务与其他教师一样，教学型教师经常参与重要的大学的和专业的服务。
最近，一位来自美国加州大学欧文分校的教学型教师担任了加州教育工作者的教育政策评议委员会主席，针对网络教学质量问题，政府预算削减，社区大学的转课制度等厘定教员们的立场。
加拿大不列颠哥伦比亚大学的教学副院长多年来也一直由一位教学型教师担任。
此外，一位教学型教师还担任了ACM SIGCSE主席。
争取外部的支持许多教学型教师都从校外申请到项目支持，就如下面列举的项目和本文前面提到的若干项目。
美国杜克大学的3位教学型教师担任了美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）的项目负责人；获得了企业资助来开展继续教育；还参加了多方合作项目。
一位伯克利的教学型教师与一位教育学专家合作，最后形成了若干项美国国家科学基金会和企业资助的课题。
招聘、留住、支持教学型教师的经验如前所述，富有天赋、专注、专业的教学型教师能够为完成研究型大学的使命做出贡献。
那么，研究型大学如何才能招聘到最富有天赋的教学型教师，并维持他们的专注性，使他们能够持续提升自身的专业技能呢？我们相信最为成功的教学型教师职位，不论是从教学型教师还是从非教学型教师的视角评价，都是那些看起来和其他教职差别不大、却有着不同着重点的职位。
当职位、教学型教师的受聘者或工作职责在教学型教师和非教学型教师之间出现了差别或隔阂时，就会出现问题。
院系可以在实践中鼓励（这两者之间的）积极正面的相互关系来调整教学型教师职位。
例如，在招聘教学型教师时，更倾向于聘任全职教员，并像招聘非教学型教师职位时那样，深思熟虑地对待教学型教师的招聘过程。
应支持新聘任的教学型教师，向他们提供辅导，逐步地增加职责，定期通过同行观摩教学进行教学效果反馈。
在为奖励和晋升进行业绩评价时，要制定适合于教学型教师的切实可行的职业规划路线，包括增加职业安全感（譬如提供长期的任职合同），在评价中既认可教学成绩也要认可前文提到的“其他方面”的贡献。
持续地对教学型教师提供支持，要使教学负担符合可持续发展的要求，要考虑到某些教学活动需要消耗很大的精力（譬如管理大班课的教学人员），要考虑到教学型教师承担了繁重的教学任务以及他们拥有有限的科研资源，向其提供必要的后勤资源保障。
为了使教学型教师能够融入院系，应给予教学型教师完全的权利参与大学事务并鼓励他们投入（如参加系务会议、拥有各委员会成员的资格、投票权、项目负责人的资格），向全体教师强调有效教学（effective teaching）的重要性和挑战性。
鼓励非教学型教师在可控的原则下参与研究团队，鼓励非教学型教师参与主要由教学型教师管理的本科生教学的各环节。
院系还应该通过鼓励在教师中传播和使用最佳的教学实践方法，来充分开发利用教学型教师的专长——丰富的实践经验、熟知通识或专业教育文献。
本文为培养教学型教师提供的建议，可以通过肯定教学型教师和本科生教学的价值促进来推广，这或许将引发关于教学问题正式或非正式的讨论。
当然，院系应该鼓励所有的教师（不仅是教学型教师）做好教学和教学研究，并在关于教学问题的对话中贡献自己的经验。