大学课程与教学的改革

大學課程與教學的改革歐用生摘要大學課程與教學一向是「秘密的花園」，相關研究不多，改革的實踐也不容易。

但大學學術社區的成員如何扮演轉型知識份子的角色，使課程與教學發揮實踐（praxis）和行動的功能，應是當前大學最重要的使命。

本文先對大學的課程組織作社會、政治的分析，強調大學課程與教學要誇越疆界和混種（hybridity），由集合型課程轉向統整型課程，並提供六項途徑作為參考。

關鍵詞集合型課程（collected code）、統整型課程（integrated code）、混種（hybridity）壹、前言大學的課程和教學一向是「秘密的花園」，直到最近才受到重視，因此相關研究不多；大學課程和教學的改革也唱議了很久，但至今仍缺少具體的行動和成效。

例如一九六○年代末期興起的「潛在課程」研究，已對中小學的課程和教學產生了很大的影響（陳伯璋，民74年；黃政傑，民74年；歐用生，民72 年），但在高等教育上，「潛在課程」的研究才剛剛起步。

Margolis （2001）編著「高等教育中的潛在課程」乙書，從潛在課程的定義和觀點、校園環境的角色、身體（body）的重要、社會化的實踐和專業化的滲透和抗拒等方面，探討了潛在課程對大學的結構、功能和師生生活的意義和影響，對大學課程和教學改革的思考有很多的啟示。

社會如何將知識加以定義、選擇、分類、傳遞和評鑑，反映了權力分配和社會控制的原理（Bernstein , 1971），而大學在知識的生產和分配等方面，扮演了重要的角色。

但大學位於學術階層的頂端，處於知識的象牙塔當中，卻疏於反省，讓許多潛在課程在有意、無意中繼續發揮作用，如Margolis、Romero（1998）在「學院（department）是這麼男性、這麼白、這麼老、這麼保守」這篇文章中說的，大學的課程和教學由於強化了性別的、種族的、階級的、年齡的意識形態，結果維續了階層化的社會。

但是課程可能將壓迫或壓制再製並合法化的同時，也發揮鬥爭和抗拒的功能。

（Apple, 1982；Giroux, 1988）在批判教育學中，課程成為協商的動態的過程，師生檢討他們所生存的社會，考驗影響他們的社會、政治的勢力，不斷的追求世界是如何運作的，平等的民主原則如何成為運作過程中的一部分。

因此課程是一直在改變、一直在發展的，批判的課程詴著讓學生了解批判的民主，以實現社區的建構和社會的正義。

（Kincheloe, 1999）大學的課程和教學如果能發揮這種批判和實踐（praxis）的功能，學術社區的成員，如教授和學生才能扮演轉型知識份子（transformative intellectual）的角色。

本文探討大學課程和教學的改革，先從課程的社會組織的觀點，分析大學課程的特色及其改革的困難，然後提出若干改革的途徑，以供參考。

貳、大學課程的社會、政治分析探討握有權力者在選擇和組織知識時隱含的假定，是研究課程社會學的重要觀點。

因此Young(1971)、Bernstein(1971)等強調，要從知識社會學的觀點，探討知識的社會組織和社會結構及其中的權力之間的關係。

他們利用階層化(stratification)、專門化(specification)和開放性(openness)、地位（status）等概念來分析誰將什麼界定為知識，哪些人可以接近哪些知識，不同的知識領域間的關係為何，接近不同知識的人之間的關係又如何等問題。

階層化是指知識的價值或地位的高低；專門化是知識範圍（scope）的廣狹；開放性則是指知識與知識之間的關係。

其結構如圖一所示：知識領域的範圍(專門化) 知識領域間的相關(開放性) 開放封閉知識領域的階層化高低圖一課程知識的社會組織圖一的1－4象限是Bernstein(1971)所說的「統整型課程」（integrated code），5－8則是「集合型課程」（collected code）。

Bernstein(1971)提出「分類」(classification)和「架構」（framing）兩個概念來檢討課程內容及其變化情形。

「分類」是指課程內容的疆界維持的程度，與課程內容無關；「架構」是指在教學關係中，師生對於傳遞或接受的知識，在選擇、組織、步驟和時機上所持有的控制程度。

「架構」也是疆界維持的程度，與教學內容無關。

「分類」和「架構」形成二類型的「教育符碼」（educational code），如果教育知識是採強分類，課程內容間有顯著的疆界或界限，則稱為集合型課程；反之，若其組織採弱分類，疆界強度減低或模糊，則稱之為統整型課程。

由圖一可知，集合型課程內有不同的專門化和階層化的學科，統整型課程也有專門化和階層化不同的學科，但傳統上大學課程大部份屬於第五象限，是專門化的集合型課程。

例如國小的「社會」課程在中學分化為歷史、地理、公民等，大學更專門化為美國歷史、殖民史研究等等。

大學的美國歷史、殖民史等和中學的歷史、地理，尤其是小學的社會相比，是比較專門化的，階層性較高的，比較封閉的，這種集合型課程正是傳統大學課程的主要特色。

從階層化、專門化和開放性等三方面可以看出集合型課程的特色，由此更能分析大學課程的社會組織，以及大學課程和教學為何哪麼不容易改革。

首先，知識的專門化是指知識範圍的廣或狹，隨著學生的年齡增加和學習內容的專業化，學科就越專門化，知識專門化的程度，涉及資源的分配，所以學科一直往專門化的方向發展。

其次，知識的開放性則指知識領域相關的程度，學科越開放，表示統整課程越容易實施。

將歷史、地理、公民等統整為社會領域，雖然更利於學生學習，但歷史學者、地理學者等都認為，每一種知識形式都有獨特的概念和程序，獨有的邏輯結構，獨自的方法和技術，歷史和地理是個別的學科，是不能統整的。

第三，知識階層化是課程的社會組織中最重要的特質。

因為知識階層化代表知識的社會基礎，由此可看出課程和權力結構的關係，接近知識和將他合法化為高級知識的關係，也可看出知識及其在不同的社會中扮演的功能。

由知識的階層化就可知哪些是合法化的知識，及決定合法化知識的標準是什麼。

傳統上數學、科學、文法等學科被認為是學術性的科目，比體育、工藝、家政等實用性科目有更高的階層。

階層化也決定施教者和學習者的權威之有無，階層化愈高的學科，知識擁有者（如教授）和非擁有者（如學生或門外漢）愈沒有協商的空間，學習者也愈沒有學習主題的選擇權。

即知識階層化愈高，專家和學生、非專家的差距就愈大，其角色和權力的差距也愈大。

階層化賦予不同的學科有不同的價值，也賦給他們不同的地位。

高階知識通常較不開放的，專門化較強的。

地位指是否擁有或控制物質的或符號的資本，而學科地位主要指學科教師擁有的鞏固的專業地位。

在物質方面，如不同領域的教師有不同的薪水、不同的生涯發展的機會和不同的工作條件（如建築、設備或教室等）；在符號方面，包括學科獲得的權威與尊敬，必修或選修，哪一年修，要修幾年，能否接近有價值的知識以獲得證書或保證有好的前景等。

分類和架構的性質影響權威、權力的架構，控制教育知識的傳播和知識傳遞的形式，在這種方式下，經由教育知識的符碼實現了權力和社會控制的原理。

（Bernstein, 1971）對學科的忠誠度隨著學生的教育生活系統地發展出來，人越長大越與其他的人不同，專門化越來越顯示差異性而非共同性，很快的形成了明確的教育主體，它是純正的；如果要改變主體，要先弱化原有的主體，經過養成新學科忠誠的再社會化的過程，創造新的主體。

任何弱化或改變分類強度的嘗詴，都將威脅到人的主體，被認為是對神聖的知識的污染，這是抗拒改變教育符碼的一個原因。

集合型課程發展了篩選的周詳的程序，決定誰可以進入這個專業社區，社會化進入一種知識，就是進入一種秩序，一個既成的秩序，進入知識不相互滲透的世界，一經篩選和決定，教育主體就很難改變。

選擇和分化是集合型課程的主要特徵，它的深層結構是強的疆界維持，藉著形成特定的主體，發揮控制的作用。

所以分類和架構越強，教育關係就越階層化、儀式化，學生也就越無知，越沒有地位和權力。

教育知識與常識（commonsense）不同，不是特定的、地方性的知識，而是經由科學的語言或藝術的反省而發現和創造的新的現實。

所以學術課程和學生的社區知識是不同的，與非學校的經驗的知識相比，學術課程的分類和架構都是很強的。

例如Young（1971）強調，高地位的學科是以書寫表現的，教給較有能力的學生，學生群體是較均等的，學習情境是個別和競爭的，而不是團體和合作的；是抽象的、與學生的日常生活經驗無關的。

集合型符碼很早就將學生社會化，進入這種與日常生活現實隔絕的的知識架構內，經由這種社會化，學生很快學到可將外在的哪些帶進教學關係內，這種架構使教育知識遠離日常生活，成為有特定意義的神秘的內容。

這種與日常經驗的隔絕正是合法化學術知識的重要因素，表示學生接受教師決定知識和問題的範疇的權威，拋棄他在日常經驗中獲得的「常識」，才能被認為是有能力的。

在集合型課程中，知識的組織和分配是經由互相隔離的學科階層，這種制度的結構是一種寡頭控制，學院高層之間的平行關係很強，院系之內的垂直的關係也很強，但基層職員和學生只有院系內的垂直的結盟和工作關係，與其他院系學生幾乎沒有課程上的關係。

（Bernstein, 1971）例如醫學院和文學院的師生被社會化進入強的學科忠誠，和特定的主體之內，這種忠誠和主體更因院系內的社會交互作用和不同院系間的隔離而加強。

而且院系之間為爭取教學資源，一直處於競爭的關係中，結果醫學院和文學院間的平行的接觸僅限於高層的教授，但兩個學院的課程和教學甚少相關，學生的教育生活彼此隔離，只維持有社團或運動等非學業上的關係。

醫學院和文學院的學生與各自的院系的教授有較多的垂直的關係，他們的主體和未來受院系的影響很大，他們與院系教授的結盟和學業關係很強，但與其他院系學生之間有嚴重的疏離。

所以集合型課程是內容間相互孤立、又極為專門化、高階層的課程，只有分配給文化資本的忠誠度已被考驗通過者，他們在極為封閉的學院（系）內，彼此立於孤島，互不相訪，也沒有想像另一個島上的生活（Hammerness,Moffett, 2000)，形成了學術社區的部落化（tribalization）或巴爾幹化（balkanization）。

（陳伯璋，民90年；歐用生，民88年）如Kliebard(1986)說的：「雖然經由六十多年的改革，但學科仍然是屢攻不下的要塞。

」學科結構成為教師意義、承諾和關係的重要來源，界定他們的「客觀的現實」，經教師們內化而再製，其至阻止了其他思考的可能性。

學科結構對教師思考和行為的影響比整體學校結構的影響還要大，它型塑教師的學術和專業的主體，是教師工作的重要的脈絡，影響他們的信念、課程、哲學及對改革的回應。

在此同科教師一起探討他們的學術，參與以學科為主的專業活動，面對其他學術社區的挑戰，更強化他們的團結。