教师的知识权威

浅谈教师的知识权威教师知识权威是由自身的学识、专长所形成。

这里的学识、专长不仅包括了传统知识观的客观性知识，更内涵着现代知识观的毅蕴。

教师知识权威的时代教师知识权威的新内涵传统上对知识概念的权威表述：“所谓知识，就它反映的内容而言，时刻观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观印象。

”知识是“人类认识的结果。

它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。

”这就是在我国教学领域占主流地位的哲学认识论式的客观主义的知识观，它长期左右着我们的理论和实践。

而建构主义的最大贡献在于对知识的主观性的充分肯定。

它对知识客观性的彻底否定和对知识主观性的强调和解释，更新了知识概念的内涵，放大了知识概念的外延，从而促进了知识观的现代转变。

当今的知识不再停留在认识范畴，知识作为一种可供开发利用的资源，其概念已经扩大到应用范畴。

它不仅包括了可编码的显性知识，也包括了不可编码的隐性知识，就是说，事实、原理、理论体系是知识；信息、数学、符号是知识；技术、能力、态度、信念是知识。

知识是客观的统一。

教师的“实践性学识”（在相关的文献里也有表述为实践性知识、实践智慧、教育智慧等）就是教师在具体的教育实践情境中的洞察、省思和判断力。

（在教育教学实践中形成的知识，包括情境知识、学习者的知识、案例知识，策略知识等）它在教育实践中具体表现为教师的敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，使省思积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魄力等。

它具有以下一些特征：·行动性，是指这种知识是教师在完成任务的探索活动中所获得的。

教育教学是一种教师不断进行行动与思考的实践活动，教师要在活动中进行探究，表现出一系列的探究行为，在探究过程中获得个体经验，形成实践性、经验性知识，比之研究者“理论性知识”，虽然缺乏严密性与普通性，不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。

·情境性，是指这种知识以特定的情境为背景，即它是在一定的时间、地点、人物情境下对某一具体教育教学问题进行探究的结果，也就是说是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的。

·个人性，具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础的。

不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包括了无意识的运用的“默会知识”在发挥作用。

基于知识是主客观的统一，我们认为，教师的实践性知识是一种镶嵌于实践活动中的情境性、个性化、人格化的知识，它赋予了教师人格化的知识权威。

我们认为，基于“实践性学识”的教师知识权威由于实践性学识的情境性、个性化、人格化的特征则具有内发的特点，是一个动态的存在。

如果说教师的知识权威已经弱化了的话，也只是教师的传统知识从教师知识权威的中心向边缘的失落。

传统的教师知识权威，其知识是客观性事实，这种知识确切说来只是信息。

在信息化的今天，教师已经明显不能依靠自己对客观性知识也就是信息的积累来满足学生的需要。

传统的教师知识权威，其生存的空间是“知识灌输”。

而在以学知、学做和学会生存为支柱的素质教育里，在学习成为意义与关系之构建的今天“知识灌输”和“灌输的知识”已经显然不能为现代的教育所接纳和包容。

随着“知识灌输”在现代教育中的失势，宣告了基于知识是一种纯粹客观性的教师知识权威退出历史舞台。

然而，教师的知识权威并没有因此而衰退、消亡。

相反地，在今天以人为本的新课程改革中，教师的实践性学识构成了教师知识权威的基石，赋予了教师知识权威新内涵。

正如《学会生存》中说的，“教师的职责表现在已经越来越少的传递知识，而越来越多的激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”因此，我们认为，新课程改革使教师得以从“知识输送管道”这一人称化的角色转变为“我”，以“我”之个性化、人格化的实践性学识构建起人格化的教师知识权威。

现代教师知识权威的教育意义1、教师的实践性知识有利于帮助教师个性化的把握儿童的学习和发展。

面对差异，多元智能认为“应该注意发现和发挥省思的智能强项”，建构主义则认为“教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解，做出不是对就是错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。

”我们认为，教师对特定的学生，在具体的教育实践情境中对差异的洞察、省思和判断，就是教师运用自己丰富的实践性学识，敏感的应对微妙的差异，在每一个儿童身上实现自立的、个性化的学习，从而真正的实现因材施教的过程。

2、教师的实践性知识有利于帮助教师实现从课程消费者向课程建设者角色的转变。

新课程改革要求教师不仅仅是课程的使用者，更应是课程的建设者，这就从客观上要求教师的课程实施取向应从“忠实取向”走向“相互适应取向”和“创生取向”。

因此，教师应具有收集教育教学实践信息并对信息加以处理、整合、去粗取精，去伪存真的能力。

只有经过教师对课程的解读、整合、重组；只有教师在教学互动中对师生随机产生的新信息进行加工、提炼，才能完成对课程的补充、改进和提高。

所以，教师必须要以自己丰富的基于“实践性知识”的教育智慧生活化的解读，整合、重组学科内容并加以系统组织，开展教学。

3、教师的实践性知识有利于帮助教师实现专业的自主发展。

教师的自我教育过程，实质在于教师自身的反思。

而初任教师与资深教师不仅在反思的基础——信息量方面存在差异，而且在反思的方法、事实关系的整合和结构化的过程中也存在质的差异。

仅就这些简单的事例可见，资深教师显然存在丰富的见解与学识。

这种见解与学识就叫做教师的“实践性知识”。

因此我们认为，教师的实践性知识有利于提高教师对自己的教学计划、教学行为及教学中施之于学生的影响进行评述与分析的水平，有利于教师更深刻的对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考、探究和对自己所从事的教育实践进行判断与反省。

而教师对职业活动的反思，在职业活动中的反思和为了更好的从事职业活动而进行的反思使他在自我觉察的反思中寻找到自己发展的途径，实现教师的自主发展。

教师实践性学识的构建我们认为，教师实践性知识的形成和发展，取决于教师能否在检索范式上实现从“技术性实践”向“反思性实践”的转变。

在科学家看来，“技术性实践是以任何情况下有效的科学的技术原理为基础的，而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。

”对“反思性实践”的教学，他们认为：“反思性实践者既对行动反思，也在行动中反思。

这两种反思都是以教师的知识观和一种支配教育理论的、与传统理解不同的在对理论与实践理解为基础上提出来的。

”教师如何开展反思性教学呢？结合课改以来的研究，就从开展反思性教学的形式、条件、方法和步骤方面做谈。

1、开展反思性教学的形式在形式上，教师开展反思性教学应该注意集体反思和个体反思的结合。

一方面，个体反思的策略是实施其他一切反思策略及方法的根基和原驱动力。

如果没有教师个体反思意识的充分激活、反思策略的灵活运用，以及反思能力的扎实有效的训练与培养，没有教师个体的自主学习、自我体验、自我感悟及自我发展，那么就难以保证教师其他反思性策略的实施和取得反思性教学的成效。

个体反思策略具体为：加强理论学习，提高理论素养注重案例的剖析和研究增强课后反思的意识和能力再现教学过程，提升反思水平实施学生反馈，拓宽反思渠道利用信息技术，扩展反思资源依托教育科研，促进反思的超越总之，只有教师个体反思意识的充分激活、反思策略的灵活运用，才能提高反思性教学的成效。

另一方面，进行集体反思，建立合作的学习共同体。

集体反思是指与同事一起观察教育实践（自己或同事的），或与他们就实践中的问题进行对话、讨论，是一种合作——互动式的研究。

集体反思，注重教师之间的经验分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作的学习共同体。

首先，教师互相观摩彼此的教学。

要求详细记录他们所看到的情景，也可用摄象机将教师的活动拍摄下来，组织观看。

其次，活动结束后，每一位观摩的教师集体反思使教师们获益匪浅，体会在：获得心理支持，获得新想法，获得力量，获得动机。

除了同事之间的集体反思外，还可请专业学者或教研人员介入，采用教学研讨会、案例研究、教学录象讨论、微观教学等方式。

但要注意，专业人员与教师们的合作，不是接管教师的具体问题，为其提出解决的策略，而是借助于教师在具体教研实践中的表现、对教研教学活动的“反思”和教学研讨活动中的“表达”，来判断教师的原有经验和水平，梳理对问题的不同认识。

在此基础上，专业人员可提出有针对性、促进性的问题，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。

2、开展反思性教学的条件影响教师开展反思性教学的条件有两类：自身条件和外部条件自身条件，经过研究表明主要是教师的虚心、责任感、全心全意是决定教师在反思性教学方面能否有所作为的主观因素。

·虚心。

虚心的教师经常反问自己为什么要做正在做的事，不断的对那些被认为是自然和正确的理论基础进行检查，并耐心寻找那些冲突的证据，他们虚心接受各种不同观点的长处和短处，而不会局限于某种观点回某个方面。

·责任感。

有责任感的教师会反问他们自己为什么要以超越目前实用的方式考虑现在所做的事，考虑工作的方式、原因及工作的对象。

他们至少要考虑三种教学效果：个人的结果——教学对学生自我概念形成的影响；学术结果——教学对学生智力发展的影响；社会和政治结果——对不同学生生活机会的预期影响；反思的发展任态度包括对这些问题和其他更多问题的检验，包括对教学预期结果和非预期结果的反思。

·全心全意。

全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知识的态度来走近各种情境。

反思性教师不断的努力理解他们的教学，理解影响学生的方法，并且努力从各种角度去看待各种情境。

外部条件：·营造社会反思文化氛围，强化反思性教学理念。

思想是行动的先导，没有反思性教学理念，难以真正实施反思性教学；没有社会反思文化氛围，就不能持久的进行反思性教学。

·应建立并完善适应反思性教学的社会报偿系统。

涵盖：奖赏反思性行为、将反思性教学纳入教师评价轨道、为教师反思留出时间、鼓励参加反思性教学培训、鼓励承认自己在困难中苦苦挣扎而不是看起来能解决一切困难的教师等。

·继续深化教育改革，为反思性教学提供体制保障。

就是在当前课程改革实施与深化推动下，启动教学内容、手段、方法、考试、评价等方面的彻底变革，全面创设反思性教学的适宜环境。