第一专题-课程论与教学论的关系
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
课程理论与课程改革.
课程理论与课程改革课题主持人：广西师大教育科学学院院长、教授，博士,研究方向：课程与教学、比较教育、民族教育第一专题课程基本理论>>学习建议学习目标：1.理解课程的本质。
2.理解课程与教学的关系及其发展趋向。
3.了解课程基础学科对课程的影响。
学习要点：本章从“课程”的词源分析入手，对“课程”定义进行了横纵两个维度的分析，并阐述了对“课程”本质的认识，在此基础上讨论了课程与教学的关系、课程建构及实施的基础。
学习重点：1.理解撑握课程、教学的本质。
2.通过课程与教学关系的演变，结合自身经验理解课程与教学的关系。
学习难点：理解心理学、社会学、哲学等学科对课程理论及实践的影响。
建议学习方式：本章主要涉及“课程”定义、本质、与教学的关系及其基础等基本理论问题，因而提出以下学习建议：1.在学习主题知识的同时，以个人或集体学习、课内或课外阅读等方式辅以参考网上相关论文及书籍，以澄清人们对课程相关基本理论认识的发展轨迹，以更获得较完整清晰的知识。
2.学习过程中建议渗入大量讨论、交流，提出相关问题并作以理论上或联系实践的深入、多维分析与探讨，以加深理解。
3.每节及全章学习结束后,建议撰写千字以上的学习感触或对相关本章知识的某一问题进行自我观点的再分析与再探讨。
课程基本理论>>课程内容本专题分为以下三节：第一节课程的定义学习要点：本节主要对“课程”进行了词源分析，论述了国内外较有影响的几种课程定义及课程的本质。
学习重点：通过对课程本质的理解探寻课程定义纷繁复杂的缘由，并对其进行理解。
第二节课程与教学学习要点：本节主要从词源上分析了不同时代国内外对“教学”一词的认识，例举了国内外关于“教学”的较有代表性的定义，并呈现了对“教学”本质的相关认识，以此为基础介绍了几种典型的“课程与教学”的关系、“课程论与教学论”的关系模式。
学习重点：探讨“课程与教学”关系的不同模式产生的深层原因，二者关系发展的趋势，并弄清对二者关系的不同认识将对实践带来怎样的影响。
第2讲 课程论与教学论的关系
（二）一体化的观点 这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤 立地存在，必须综合起来进行整体性研究。 英国的斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列 相互作用；美国课程论学者坦纳夫断言，把课程与教学 看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入 歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教 学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行 研究。我国也有学者认为，课程与教学既有关联，又是 各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其 学习的范围，教学强调的是教师的行为；课程与教学不 是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系；课程 与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
4.课程论思想：泰勒 泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年 研究有着直接的关联。1949年，泰勒出版 《课程与教学的基本原理》一书，奠定了 现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课 程编制过程分为确定目标、选择经验、组 织经验和评价结果四个环节。其中,确定目 标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开 的。
从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内 被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一 个独立的研究领域，这一情况发生了变化。 英语国家一般倾向于采用“课程论”概念系统 来包纳教学论； 欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用 “教学论”概念系统来包纳课程论。 我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论 范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被 加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别 不甚关注。
教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基 本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课 程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛 盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学 领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研 究。 需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的 互动关系问题，即教与学的外部活动同学生发展 的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、 条件、机制、策略、方法问题，等等。只有对这 一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建 立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动 关系的理论,即当代教学论。可见,当代教学论须 以教学问题为研究对象。
课程与教学的关系
课程与教学的关系（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。
看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。
目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。
课程即有计划的教学活动。
这一定义与前者相比，更为宽泛一些。
它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。
这一定义在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分概论
绪论
第一节课程与教学论的研究对象、学科性质及地位
第二节课程与教学论的研究内容、研究方法
第三节课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望第四节本书结构安排
第二部分课程与教学的理论系统
第一章课程与教学论的学科发展基础
第一节课程与教学论的哲学基础
第二节课程与教学论的社会基础
第三节课程与教学论的心理学基础
第二章课程论与教学论关系的研究
第一节国外对课程与教学关系的研究
第二节国内对课程与教学关系的研究
第三章课程与教学的基本理论
第一节课程概念
第二节教学的基本概念
第三节课程与教学的本质
第四节课程与教学理论
第三部分课程与教学的实践操作系统
第四章课程与教学设计
第一节影响课程与教学设计的因素
第二节教育目的与教学目标的确定
第三节课程编制与教学资源的开发
第四节地方课程、校本课程的开发
第五章课程与教学实施
第一节学生学习心理分析
第二节教师专业化发展
第三节良好师生关系的建立
第四节课程与教学实施策略
第五节课程实施与教学方法的设计
第六节课程实施与学习方法的指导
第七节课堂管理
第六章课程与教学的评价
第一节传统的课程与教学评价模式
第二节课改前提下的课程与教学评价
第七章教学反馈与课程改革
第一节教学反馈的意义、内容及形式
第二节课程改革
第三节后现代教育环境下的课程与教学论第四部分编写说明及参考文献。
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3、“教学双边合并”的角度
是对单一的“教”和“学”的超越。这一理解认 为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教， 也包括学，并由教和学组成。
4、“教学生学”的角度
这种观点认为“教学”就是指教的人指导学的人 进行学习的活动。这一种定义方式特别强调教 学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不 是并列的“教师教和学生学”。
和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许 多人理解的课程就是这类课程。
3.领悟的课程(Perceived curriculum) 指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正
式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课 程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会， 与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱 正式课程的某些预期的影响。
1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一 书奠定了现代课程研究领域的理论构架。
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
二、课程内涵界说
（一）从课程的要素或属性层面来界定 1.课程是知识 把课程的本质看成是知识，是一种比较传统、
国内目前比较有代表性和普遍性的观点。 这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于
使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识 是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表 达方式就是“课程即学科（科目）”。
2.课程是经验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。
把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程 观，这意味着课程不再是静止的，而是个体生 活经验的改造和建构。美国当代著名课程论学 者派纳（W. Pinar）的概括最具典型性：“课 程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成 为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种 私人的意义，一种公民的希望。
（三）从课程的层次或结构层面界定
思考
1.何谓课程？何谓课程论？ 2.何谓教学？何谓教学论？ 3.现实中，你如何理解课程与教学？哪些属于
课程领域的内容，哪些属于教学领域的内容？ 4.如何科学理解课程论与教学论的关系？
一、早期课程及课程论早期发展
（一）“课程” 术语的提出 在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是
17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）
一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H. Spencer）。
（二）课程论的诞生
一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt） 出版的《课程》 （curriculum）一书是人类 历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课 程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论 的诞生。
（三）课程论的早期发展
4.运作的课程(operational curriculum)
指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明 ，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间 会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应 随时进行调整。
5.经验的课程(experiential curriculum)
指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事 物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课 ，会有不同的体验或学习经验。
（二）从课程的功能或作用层面界定
1.课程即目标或计划
把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预 期结果或教学的预先计划。
这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目 标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并 通过有计划的实施而进行的。但是，预期的教 学结果同实际学习结果是有一定差别的。
2.课程即活动或进程
5、“教”与“学”协同活动的角度
这样的理解强调教学过程中“教”与“学”相互 之间的联系与制约，突出教学的要义是“教” 与“学”的有机统一。
（三）不同的逻辑归属来理解教学
1、将教学归属于“教育活动”
这种归属由于确认并强化了教学的教育属性，而 使得教学的目的性更强，方向性也更为明确， 同时也有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教 育主渠道的作用。但也由于这样的强化，而使 教学更像“教”或“教导”，强调教师的主导 作用，而不是教与学统一的“教学”。
2、将教学归属于“认识活动”
把教学归属为认识，强调的是教学活动中的学生 的学习或认识方面的作用和结果，突出了教学 活动中学生及学的地位。把教学归属于认识活 动，部分地认识了教学的本质，但是也将教学 的内涵狭隘化了。
3、将教学归属于“实践活动”
这种观点强调了教学是一种不断发展的过程，丰 富了教学的构成要素，纠正了以往理解中过于 强调结果的偏向。
概括地说：课程是指学校学生所应学习的学科 总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的 教育内容及其进程总和，它包括学校教师所教 授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
三、教学的产生及界说
（一）教学的产生 汉语语源考察
英语语源考察 无论古今中外，“教”的基本含义是传授， “学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含 义是传授和学习。
1.理想的课程(ideological curriculum)
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该 开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或 健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要 性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否 被官方所采纳。
2.正式的课程(formal curriculum) 指由教育行政部门角度理解教学
1、“教”的角度
我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为 “教”，仅从教师、教育者的角度理解教学概 念，教学论似乎也就是“教论”。
2、“学”的角度
有学者将教学定义为“学生在教师指导下掌握知 识过程中发展能力的活动，在此基础上，增强 体质并形成一定的思想品德。”也有的学者认 为，“教学是一种以教材为媒介，学生在教师 的指导下掌握知识的认识活动。”