中美两国高校学生评教指标体系的比较研究
中美高校课堂教学评价体系的比较
中美高校课堂教学评价体系的比较[一教学评价是指以教学为对象,根据教学目的和教学规律、原则,利用所有可行的评价技术,不断揭示教学现象和教学目标的关系,并且赋予价值上的判断,从而提供反馈信息,指导教学,实现教学目标的过程。
教学评价应包括教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法和手段、教学环境、教学管理诸因素的全面的评价。
主要对象应是教师的教学工作、学生的学习活动和教学内容。
教学评价的目的是为了使被评价者达到一个又一个的教学目标,直至达到最终目标。
课堂教学评价是教育评价的重要组成部分，是提高课堂教学质量、引导教师形成正确的教育理念、反思自己的教学行为、形成良性的师生互动关系、培养学生创新精神的有效措施。
教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。
课堂教学是教育活动的主要内容。
课堂教学不仅在过去、现在还是将来相当长的时间里都是学生学习的主要阵地。
因此，构建富有生命力的课堂是教育的主要任务，也是新课程理念下课堂教学评价所追求的目标。
新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”。
有效的课堂教学评价能促使学生在情感、态度、价值观、创新意识、实践能力的变化和发展，引导构建和谐的课堂交往，发展学生个性心理，培养民主平等精神，提高自我意识，增强学生学习的主体性，使学生在课堂教学中主动思考问题，激发学生学习的潜能，从而促进学生的健康成长。
有效的课堂教学评价的意义体现在以下三点：一是能较客观地衡量出教师的教学水平，寻求课堂教学的不足，自觉改进教学方法，不断优化教学过程;积极学习和借鉴成功教学经验，对自己的课堂教学进行有效的反思，努力提高业务水平和教学能力。
二是能够客观评价学生的学习兴趣，教学活动的参与度，学习自主性的发挥。
三是完成教学目标的情况。
因此，研究课堂教学评价是寻找提高教学质量和消除课堂教学中存在的不足的有效方法和措施。
研究课堂教学评价将对我国素质教育的大发展具有实用价值和指导意义。
总结我国中小学课堂教学的评价活动，主要有以下问题：1.评价内容不适应素质教育要求。
中美学校评价比较研究_组织、标准与实施
中美学校评判比较探究_组织、标准与实施引言中美两国在教育领域的差异体此刻许多方面，包括学校评判制度。
在中国，学校评判的目标是提供对学校质量的量化评估，而在美国，学校评判更重视学校的整体进步和同砚的个人成长。
本文将比较中美学校评判的组织、标准和实施方式，探讨其中的差异以及可能的原因。
一、组织方面的差异中国的学校评判由教育行政部门负责组织和实施。
评判的过程和结果主要以量化指标来评估学校的教育质量，例犹如学的平均分数、毕业率和升学率等。
这些指标被广泛应用于学校排名和教育政策制定，对于学校来说有着重要的影响。
相比之下，美国的学校评判更加重视学校的整体进步和同砚的个人成长。
评判的组织方式较为分离，州和地区教育部门有更大的自主权。
学校评判的目标是为学校提供反馈和指导，援助学校改进教学质量和同砚进步。
二、评判标准的差异中国学校评判的标准主要以知识和能力考核为基础，重视同砚效果和学科竞赛的方面。
尤其是高中阶段，高考效果成为评判学校质量的重要指标。
这导致了一些学校过度依靠应试教育和追求高分，而轻忽同砚的综合素养和创设力的培育。
美国学校评判的标准更加综合和多元化。
除了同砚效果，学校还会思量同砚的社交能力、领导才能和创新能力等方面。
美国学校评判的目标是培育同砚的个人进步，增进他们全面成长。
三、评判实施的差异中国学校评判的实施主要通过考试和监测来完成。
从初级教育学校到高中，学校会定期组织考试，以量化评判同砚和学校的绩效。
各级教育行政部门会对学校开展定期的监测工作，以确保学校按照标准进行教学。
美国学校评判的实施方式更灵活。
学校会进行多种评估方法，包括同砚表现观察、教室观察和同砚作品评估等。
学校和老师有更大的自主权来选择和设计适合自己学校和同砚需求的评判方式。
可能的原因分析中美学校评判的差异体现了两国教育理念和系统的差异。
中国重视教育质量的量化评估，这在一定程度上是便利政府对学校和老师进行管理和监督的需要。
而美国强调同砚个人的全面进步，重视培育同砚的创新和才能，更加重视学校的特色和教育多样性。
国内外高校教育质量评估方法的比较研究
国内外高校教育质量评估方法的比较研究近年来，随着全球化的趋势和教育资本化的发展，高等教育日益成为世界各国的重要发展领域。
而高等教育的质量，一直是社会关注的焦点。
针对国内外高校教育质量评估方法的比较研究，本文从评估标准、指标体系、评估方式、评估结果应用等方面进行分析。
一、评估标准国内高校的教育质量评估标准，一般包括学校管理、教学质量、科学研究、社会服务四个方面，其中教学质量占比最大。
评估标准主要是根据国家相关政策文件和相关资讯资料制定而成。
相比之下，国外高校更加注重教学质量和学生成果的评估。
例如根据QS排名百强榜，评估指标体系分为学术声誉、雇主声誉、教师学生比例、国际化程度、引用率、生源质量等六项。
可以看出，评估标准的差异主要集中在评估细节和重点方面。
二、指标体系指标体系是评估标准的具体体现，也是评估过程中最重要的环节。
国内高校的评估指标体系一般分为两大类，质量保障指标和评建筑设施指标，衡量学校的管理水平和校园硬件建设水平。
而国外高校的评估指标体系一般涵盖教学研究、师生互动、学生体验、学生就业等方面。
可以看出，国外高校更加注重教学研究和教学效果的评估，而国内高校更加注重学校管理和硬件设施的建设。
三、评估方式国内高校的评估方式一般包括问卷调查、专家评估、学生考试、教师评价等多种方式，评估透明度相对较低。
而国外高校的评估方式一般采用匿名调查和客观评估相结合的方式，评估透明度相对较高。
相比之下，国外高校更加注重评估过程的科学性和客观性。
四、评估结果应用评估结果的应用是评估过程中最重要的环节之一。
国内高校的评估结果主要是为了获得相关政府部门的扶持和学校自身管理的调整，对学生的录取和就业起到一定的参考作用。
而国外高校的评估结果则有很大的商业价值，可以促进学校的发展和品牌的建设。
此外，评估结果的公开程度也是两者的差异所在。
国内高校的评估结果往往只对内公开，而国外高校的评估结果则会通过各种渠道进行广泛公开，增强了透明度和公信力。
中美高等教育质量比较研究
中美高等教育质量比较研究一、引言高等教育是国家重要的发展战略，而作为两个全球大国，美国和中国的高等教育都十分具有代表性。
本文将从多个方面进行比较研究，以期了解中美高等教育的质量差异。
二、教育模式1.中国高等教育模式中国高等教育在改革开放以来经历了不少变革。
目前，中国高校大多采用理工科的教学方法，将学生分为大量的专业，注重实践教学、考核成绩、管理制度和学科建设等方面。
其中，教育质量主要依靠考试成绩的评估来决定学生的专业归属及学科排名。
2.美国高等教育模式美国高等教育通过强调个性化、探究式学习、互动性和实践性教学促进学生的学习和发展。
与中国不同之处在于，美国将学生分为较少的学科，强调对学生个性、才能和兴趣的关注，使学生更加积极和热情地参与学习活动。
三、教学方式1.教师教学中国高等教育的教师主要是教授，而美国则注重学生与教师之间的互动。
教师与学生之间的关系更像是合作伙伴，教师鼓励学生进行主动学习和自我探究。
2.教学手段中国大多采用显式教学法和较少的案例教学；而美国高等教育更注重个性化的学习过程，探究性学习和实验教育。
四、学生发展1.学科发展中国高等教育注重理论学习，有着完备的课程体系和教材，不同专业之间存在着较大的界限。
而美国高等教育中则强调批判性思维、探索性学习和学科交叉。
2.决策能力培养中国高等教育中的决策能力培养主要体现在对优秀毕业生的培养，其不能全面体现学生的实际能力水平；而美国高等教育中则不仅注重培养实践能力，也重视探究能力和创新能力。
五、研究生教育1.博士生教育中国博士生教育注重科研生产，而美国则注重博士生的个人能力发展和社会贡献。
2.研究方向中国研究生课题的研究方向经常是成熟的研究内容延伸，而美国高等教育中则更注重前沿研究方向，其针对实际问题的研究成果对社会潜在的贡献更大。
六、就业前景1.外企就业中国大学毕业生就职机会主要集中在中国企业，且定位逐渐偏向行政、管理岗位；而美国大学生主要就业机会集中在应用、科学和技术领域，其也容易获取外企职位。
我国本科教育评估指标体系和美国院校鉴定标准的比较
我国本科教育评估指标体系和美国院校鉴定标准的比较本文以我国本科教学工作水平评估和美国院校鉴定为比较对象，指出指标体系和鉴定标准之间的异同点，说明各自发展历程及其原因，最后分析了我国指标体系的不足与美国鉴定标准的长处，并对我国本科教育的评估提出了几点启示与建议。
[标签]本科教育院校鉴定标准评估指标体系在本科教育评估方面，已有一套比较科学、合理的评估体系，即“普通高校本科教学工作水平评估”。
美国涉及本科生教育评估活动的有“州一级的绩效评估”(Performancein—dicators)和“院校鉴定(Institutionalaccreditation)”(鉴定分为“院校鉴定”和“专业鉴定”两类)。
分析两者后，笔者以为后者与我国现今开展的水平评估有着更为相似的特征，整个评估体系的结构也较为接近，因此，本文主要将美国院校鉴定的标准和我国水平评估的指标体系进行比较研究。
一、中国指标体系和英国鉴定标准的概况1．美国院校鉴定标准的概况鉴定的涵义是高等教育所采取的外部质量保障过程，它通过审查学校整体和其教育项目来保证教育质量的改进与提高。
鉴定是通过私人、非营利的民间机构来执行的。
院校鉴定主要是由得到认可的六大地区性鉴定机构(Regionalac—creditors)来完成的。
2．我国水平评估指标体系的概况2002年6月教育部高教司颁布了将原先三类评估合一后的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》(以下简称《水平评估方案(试行)》；2004年5月，教育部召开了普通高校本科教学工作水平评估研讨班，对《水平评估方案(试行)》中的一些指标根据教育部2号文件精神和最新的教育形势进行了相应的调整。
二、中国水平评估的指标体系和美国院校鉴定标准的异同点在进行比较时，我国以2004年5月最新修订的《水平评估方案(试行)》为例，美国以西北部地区学院与学校协会的高等学校委员会2003版的鉴定标准为主，有些地方也参考了中部地区协会和中北部地区协会的鉴定标准。
中美一般大学课程教学质量评估比较研究的开题报告
中美一般大学课程教学质量评估比较研究的开题报
告
一、研究背景和意义
中美教育是两大文明和文化背景下的教育形式，特别是在教学方法、课程设置、课程内容等方面存在很大的差异。
中美大学课程教学质量评
估比较研究是在全球化趋势下，加深对两国大学课程教学特点的认识，
为两国大学在国际化背景下更好地进行课程教学质量评估提供支持和参考。
二、研究问题和目的
本研究的主要问题是：
1. 中美大学的课程教学质量评估存在哪些差异？
2. 这些差异对于提高中美大学课程教学质量有何启示？
本研究的目的是：
1. 分析中美大学课程教学质量评估的差异，了解两国课程教学特点。
2. 探索中美大学课程教学质量评估的共性和不同，为两国大学在这
方面的国际化发展提供参考。
三、研究内容和方法
1. 研究对象：中美一般大学的选修课程。
2. 理论框架：借鉴现有课程教学质量评估理论，并结合中美大学的
实际情况进行分析。
3. 研究方法：
（1）文献综述法：对中美大学课程教学质量评估的研究文献进行综述，了解中美大学课程教学质量评估的研究现状。
（2）实证研究法：采用问卷、访谈等方法，调查中美大学师生对选修课程教学质量的评价，比较两国大学课程教学的差异。
四、预期结果
1. 分析中美大学课程教学质量评估的差异，了解两国课程教学特点。
2. 探索中美大学课程教学质量评估的共性和不同，为两国大学在这
方面的国际化发展提供参考。
3. 提出针对中美大学课程教学质量评估的改进建议，以提高课程教
学质量，促进中美两国的教育合作与交流。
浅论中国高校教师评估中存在的问题——基于中美两国的比较研究
浅论中国高校教师评估中存在的问题——基于中美两国的比较研究摘要：评估作为一种有效的激励手段，同时也关系到教学质量的提高，在实际的教育管理中起着重要作用。
通过对中美两国高校教师评估在指导思想、评估指标、评估主体三个方面的比较，发现中国高校教师评估中的不足，应借鉴美国经验根据自身实际情况采取相应对策。
关键词：高校教师；评估；中美对比一、问题的提出评估如同考试、比赛一样，利用人们的好胜心理，提供对教师进行类别的划分并提供相应奖励，因此具有较强的激励作用，同时评估也关系到教学质量的提高，在实际的教育管理中起着重要作用。
但是目前中国高校教师评估存在着诸多问题，亟待解决。
借鉴美国高校教师评估中的合理之处，并结合自身情况进行改进，将对教师评估制度的完善起着积极作用。
二、目前中国高校教师评估中存在的问题1．指导思想有所偏差美国高校教师评估是以发展为目标的，而中国高校的教师评估是以区分为目标。
在美国高校的教师评估中，明确以促进教师的发展为根本目的，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的相关领域内拥有持久的专业活力，但客观上它并不排除用评价来服务学校的人事决策，坚持在追求教师成长的终极目标基础上保持与学校人事决策相统一。
[1]而中国的高校教师评价则是更倾向于奖惩的区分。
很多高校在考核时，注重的依然是如何对教师进行"区分"，如何对教师进行"评级"，而不是积极对教师进行"引导"和"激励"，从而使他们做得更好。
多数高校教师受教育程度都比较高，因而在需求层次上讲，教师也有着更高层次的需求，内部动机将会比外部压力发挥更大的促进作用。
但是基于区分的教师评估与薪酬、待遇的过度结合，带给教师过大的外部压力，反而不利于对教师的激励。
而基于发展的评估，关注于教师的实际发展，更能满足教师高层次的心理需要，从而产生内部动机，使教师在教学中做得更好。
国内外高校教育教育质量评估体系比较研究
国内外高校教育教育质量评估体系比较研究随着全球经济的发展和教育的日益普及，高等教育的质量成为一个备受关注的话题。
同时，不同国家和地区的高校教育质量评估体系也呈现出差异性。
本文将从多个角度和方面，比较国内外高校教育的质量评估体系，探寻其异同点和优缺点。
一、评估内容国内高校教育质量评估主要侧重于教学管理、师资队伍及教学成果。
其中，教学管理指教育质量保障体系建设、制度建设；师资队伍指教师队伍总体情况、教师的教育、学术成果以及教学方法等；教学成果则包括学生成就、毕业质量、环境与设备等。
而国外高校教育质量评估则更注重教学与科研的综合评估。
在教学方面，学生评教、课程和教学方式的创新性、课程质量等则是评定教学质量的主要参考。
在科研方面，评估科研成果、科研团队的建设、科研结构及科研环境等均影响评估结果。
二、评估方式国内高校教育评估方式主要包括自评、专家评估和公众评估。
自评是学校主动提供信息，由学校组织完成，专家评估则是由专家组织对学校进行现场检查和评估，公众评估则是对外部评估数据的共享。
而国外高校教育评估方式则包括多种形式。
最为普及的方式是学生评估，其次是教师间相互评估，还有部分国家会聘请第三方机构来进行评估。
三、评估指标国内高校教育评估主要采用了多指标评估体系。
主要指标包括：学校人才培养指标、学术研究指标、社会服务指标、管理指标等。
而国外高校教育评估则包括更多的指标。
例如美国联邦获授权机构运用的四大指标，包括学生招牌和贡献，学生学习成长与完成学业情况等。
四、评估结果在国内，高校教育评估结果主要体现在排名和等级上。
排名是根据综合评估分数前后排序得来，等级则是由国家教育部门通过教育部门评估决定的。
如中国大学综合评价排行榜，各高校就按照评估指标所得分数排名，反映出各高校的综合实力。
而国外高校教育评估结果则多种多样，不仅包括排名和等级，还有影响力度、国际认可度等多种指标。
例如，QS世界大学排名就是由QS公司综合评估各高校的学术质量、师生比、科研成果等，由排名高低得出高校的整体排名。
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但其中也存在明显差异。 首先 ， 在学生地位上 ， 美 国注
重师生平等 ， 重视发展性教学评价 的作用 。 而我 国虽
也一直在改善学生的主体地位 ， 但在学生评教中体现
并不明显 ， 因此学生地位 常常有名无实 ； 其次 ， 在评教 指标体系的设置过程 中， 美国主要是站在学生的角度
方面［ １ 】 。 第一 ， 从具体 内容看 ， 美 国大学评教指标不但考评 教师教学表现 ． 而且很大部分是针对学生在学习上的努 力程度 以及学生的学习效果进行提问。 如 了解学生一周 花几个小时在课程的准备和学习上 。 另外 ， 除了评价教 师教学情况 以外 ． 对教材和指定的阅读 书 目都会进行评 价 口 ： 教材和指定的阅读书 目对课程学习是否有帮助） 。 第二 ， 从指标 内容设置 的出发点看 ， 美 国高校评教
进行 问卷设计 ， 而我 国更多 的是站在管理者 的角度 ， 让学生替管理者评教 ； 另外 ， 在对评教结果 的处理方
面， 美 国几乎所有高校都是公开结果 ， 并提供教 师提
验和感受 ， 例如从学生的学习努力状况 、 参 与热情 、 与教 师沟通情况 以及学生 的学 习条件 、 课 程本身 的难度 、 学
中 国・ 包头
职 大 学 报
２ ０ １ ３年 第 ３期
中美两 国高校学生评教指标体 系的比较研究
吴 莎 李 冲
（ 大连 理 工 大 学 ， 辽 宁省 大连 市 １ １ ６ ０ ２ ４ ）
摘 要 ： ２ ０ 世 纪８ ０ 年代 始 ， 我 国高校 逐 步开 始 实施 学生评教 ， 这 对 于提 高教 师教 学水 平 ， 乃 至 高等教 育质 量都起 到很 大作 用 。 评 教指 标体 系是 关 系到 学生评教 有 效性 的关键 因素 ， 本文就 中美
两 国学生评教 指标 体 系指导 思 想、 内容 、 语言、 细节设 计 以及 制 定过程进 行 比较 。 分析 了存在 差 异 的 原 因， 并提 出相应 的对策 。
关键 词 ： 中美比较 ； 学生评教 ； 指标体 系
中图分 类号 ： Ｇ ５ １ ５ 文 献标 识码： Ａ 文章 编 号 ： １ ６ ７ １ —１ ４ ４ Ｏ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ３ 一Ｏ １ １ ４ 一Ｏ ３ 表现、 学生学 习压力 或作业 布置 、 师生交流 、 学生兴趣 、
一
、
中美两国学生评教指标体 系的差异 比较
（ 一） 设置指标体系的指导思想 美 国和我国的学生评教指标体系都是在素质教 育、 以学生为主体的指导思 想下设 置的 。 目的都是为 了提高教师教学水平以及为教学管理决策提供依据 ．
学生学 习收获等 ； 而我国大学学生评教指标体系的维度 内容 四个
（ 五） 指标体系的制定过程 美国高校评教指标体系是在专 门的教育评价机 构
主持下 ， 由专家组共 同研究制定 的。 通 常由专 门委员会 来制定评价标 准 ， 专家们经过不断研究 、 修正 ， 最终制定 出评价指标 ， 指标通过多次检验反馈后 才能在全校范围 内实施 。美国高校制定出的评价指标有 的是版权的 ， 必
美 国学生评教指标体系语言表达通俗易懂 。 易 于 学生理解 ， 学生可根据实际情况 客观作答 。 例如 ： 教师 乐于为学生解答疑难 问题 ． 使我有勇气在需要 的时候 向老师请教 ； 课后作业与课 堂授课 内容有关 ， 有助于 我理解课程 内涵 ： 我通过学习掌握 了这门课 的主要 内
容和中心问题等 。 我国的问题设计较为笼统 、 概括 ， 学 生难于把握 。 例如 ： 教学内容切合大纲要求 ， 教材选用
适 当网 。 针对 这一指标 ， 管理者或专 家评价 比较适合 ， 但作 为学生 ， 对大纲本 身 的内容 、 标准 、 规定 了解 不
收稿 日期 ： ２ ０ １ ２ 一ｌ １ 一ｌ ４ 作者简介 ： 吴￣ （ １ ９ ８ ７ －） ， 女， 汉族 ， 山东 烟 台人 ， 大连理工大学人文学院高等教 育专业硕 士研究生 ， 主要研究方向为教 师评价和管理。 ￣ ｔ ＇ （ １ ９ ７ ４ －） ， 男， 汉族， 吉林农安人， 大连理工大学副教授， 硕士生导师， 主要从事高等教 育管理、 科研管理研究。
第三。 从指标体 系内容 的组织形 式看 ， 美国学生评 教指标 内容多 以逻辑关系组合在一起 ，由学生到老师 ， 由客观到主观 ， 由简单到容易 ， 由主观到客观。 我国主要
是通过板 块的形式 ， 分为教学 内容 、 教学 态度 、 教 学方
※基金项 目： 本 文 受教 育部 人 文社 会 科 学研 究基 金 青 年 项 目《 主 体 间 性 教 育视 域 下 的 高校 学 生评 教 体 系研 究 》 资 助， 项 目批 评 号： １ ０ Ｙ ｊ ｅ ８ ８ ０ ０ ６ ２ 。
１ １ ４
法、 教学效果 四个部分 。 另外 ， 美 国评教指标 中开放题 型多 ， 涉及 的内容较为广泛 ； 而我 国开放题 目较少 ， 往
往 只在量表最后附加一个或两个开放题 目。 （ 三） 指标体系的语言表达
教问卷答案中通常设置“ 不适合” 这样选项 ， 方便学生不 了解或者此 门课不存在此状况 下作答网 。 我 国的评教选 项通常不存在“ 不适合” 的选项。
习压力 和进度 等多个课程维度进行设 问回 。 而我国主要 从管理者的角度 。 让学生替管理者评教 。
议、 学生反馈 的渠道。 相反 ， 我 国绝大部分高校对结果
是保密的 ； 最后 ， 在评教 目的上 ， 美国高校更关注发展 性评教 ， 评教 目的主要是促进教师实现职业化发 展 ，
而我 国虽然也重视教师的专业发展 ， 但更多是为管理 者决策提供依据 。 （ 二） 评教指标体系的内容设计 美 国高校评教指标体 系内容一 般包 括教师课 堂