高校学生评教
高校学生评教存在的问题及对策
一、学生评教的内涵界定高等学校学生评教从宏观层面看是伴随着政治、经济、文化、科技对教育质量提升要求而发展的,随着教育公平深入人心且得到重视,是体现教师与学生在教育当中地位均衡的重要表现;从中观层面看是高等学校及其管理者为进行有效管理和提升校本教学质量采取的重要举措;从微观层面看则是对高校教师、受教育者“教”与“学”效果的双向反馈与检验。
表1学生评教内涵界定本研究中的学生评教则主要探讨中观与微观层面“教”与“学”双向反馈和检验能否达到预期效果。
二、研究的可行性分析高等教育教学质量直接影响高校整体办学水平,是高校立校之本。
对教师教学与工作价值进行评价不仅有助于鉴别教师教学水平,更为提高教师的整体素质、保证教学质量起着至关重要的作用。
高校教学质量保障需要从教师同行、学生主体、督导评价、领导参与、第三方质量保障等多方面建立保障体系。
在新教育理念的推动之下,教育领域尤其是高等教育领域对学生这一主体给予越来越多的关注,学生作为课堂主体之一,对教师的教学进行评价是检验和保证课堂教学质量的有力举措。
因此,学生评教作为教学质量保障体系的重要环节,开始更多地进入公众视野,引起人们的热议。
自20世纪20年代初学生评教发端,关于它的争论便不曾停止。
学生是否有能力评价教师的教学?学生评价是否全面客观、具有参考价值?对于这些命题的研究还存在分歧。
尽管国内研究者多认为学生评教具有信度,指标体系可靠保证,但是人们对学生评教依然存在不同的看法,学生评教的开展存在与推行者预期不一致的情况。
对高校学生评教存在的问题进行挖掘并提出可行性的改进建议,对提升高校教育教学水平具有重要的现实意义。
三、学生评教现状及存在的问题作为风靡各大高校、饱受青睐的教学质量检测手段,学生评教的有效性却备受质疑。
对学生评教的认识存在分歧,一定程度上我们可以理解为“仁者见仁、智者见智”,从不同角度看问题得到不一样的结果,同时说明这一概念引出的关系错综复杂,并非那么容易厘清。
高校“学生评教”评教数据
随着我国高等教育改革的深入发展,教育质量越来越受到人们的重视,"学生评教"作为一个重要的教学管理手段,也逐步被采用,并且取得了一定的效果。
学生评教是学生结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价，其目的是凸显学生在高校教学中的地位,也是学生行使自己的权利，维护个人权益的途径之一；同时让教师能及时了解自己教学的优点、弱点及不足,进行自我完善，是不断改进教学方法、提高教学质量的动力来源。
某校的“学生评教”工作的开展时间是每学期的12周至14周的时候，范围是全校学生对该学期的所有任课老师，方式是由学生在教务系统的网上评教专区进行评价。
评教的指标体系中共设计十个指标：
x1能够按课表规定时间上下课，不迟到早退；
x2教学内容准确，易接受理解；
x3课堂教学使用普通话，表达清晰，不照本宣科；
x4课件制作（或板书）规范认真（体育老师专业能力强，示范动作准确娴熟）；
x5教学方法得当，能够激发学生的学习兴趣；;
x6能有效把握教学秩序、课堂气氛活跃；
x7能够根据教学要求合理布置作业并能认真批改（体育老师能够进行适当课外辅导）；
x8有课后答疑，学生有问必答；
x9关爱学生、师生关系融洽；
x10我对教师的总体评价。
评教方法是学生对其任课教师按以上每项内容评分，分值为1～10分。
不区分具体课程，将该教师的所有学生在每项内容上的评分作简单的算术平均即得到单项分值，将十个单项分值直接求和即得到最终的评教总评分数
以下是基于以上十项指标做的模拟数据，一共对十位教师分别做出了10次评价。
学生评教意见
学生评教意见
敬爱的老师，
在您的教学中，我感受到了很多的收获和成长。
非常感谢您的教导和关心。
以下是我对您本学期的教学的评价和建议。
优点：
1.知识深度丰富。
您有丰富的知识储备，对所教授的学科有着较深的理解和认识，让我们受益匪浅。
2.讲解清晰易懂。
您使得复杂的知识点变得简单易懂，并且会制作出一些相关的PPT或者课件强化教学。
3.耐心细致。
您不仅在授课过程中非常耐心，还会跟我们逐个细致地解答疑问，让我们更好地掌握知识。
4.提高课外实践。
您还鼓励我们去参加各种比赛和实践活动，提高我们的综合素质。
建议：
1.教学生动性。
希望您在授课过程中更注重学生的参与和动手能力，让我们更好地活学活用所学的知识。
2.作业难度适度。
希望您能够把作业难度控制在一个适合我们的范围内，让我们有足够的时间去完成作业，而不是浪费时间在理解作业难度上。
3.鼓励提问。
希望在您的上课环节中能够多一些鼓励和支持，让学生更有勇气和自信去发问和交流，为课堂气氛带来更多的活力和互动。
感谢您本学期的教导，希望我们在今后的学习中继续为您的辛勤付出
回报。
祝您身体健康，工作愉快！
此致
敬礼
学生：XXX。
学生评教活动
学生评教活动
学生评教活动是指学生在每学期末对自己所上的课程和授课教师的教学方式、教学质量等方面进行评价的一种活动。
这种活动旨在发挥学生的主观能动性，帮助学校管理者了解到学生对教学质量的认识和评价，为提高教学质量提供参考和依据。
在学生评教活动中，学生可以根据自己的实际体验和感受，对每节课的内容、难易程度、讲解方式、教学方法等方面进行评价，同时也可以针对授课教师的教育教学水平、态度、教学方式等进行评价。
通过学生的评价，可以得到授课教师的优点和不足，为师生之间的互动和教学质量提供改善和进步的机会。
学生评教活动对于学校教学管理工作的开展和整体升级具有积极作用。
它可以为学校管理者提供重要的信息，使教学质量得以监督和改进，同时也可以逐步增强学生的参与感和满意度。
对于学生而言，可以有效地促进其积极参与课堂互动和自我学习，提高学生自主学习、自我管理和自我育人的能力，为促进学生的全面发展贡献力量。
高校“学生评教”利弊分析
西南科技大学《高教研究》2009年第3期(总第92期)高校“学生评教”利弊分析吴劲松(西南科技大学经济管理学院 四川绵阳 621000)摘 要:课堂教学是实现教育与教学目标的主要途径,因此,强化管理、规范行为、提高教学质量,加强课堂教学评价就显得十分重要。
本文就学生评教的历史发展,影响学生评价教师的因素,评价指标体系设定的原则、评价结果的利用及实践体会等方面进行了介绍。
①关键词:学生评教;指标体系;合理运用;探索 教学质量是高校生存和发展的生命线,自1999年高校扩招以来,我国高等教育实现了从精英型向大众型的转轨。
急剧膨胀的招生规模让教学质量成为社会关注的焦点:大学是否会出现重数量轻质量的倾向?在高等教育日趋大众化的今天,成千上万的家长关心教学质量。
为此,很多高校都加大了对教学质量的监督和考评措施,从各个方面、各个环节对教学质量进行控制。
但是,如何科学合理的对教师教学质量进行评价,却是一个世界级难题。
教学质量评价体系的核心因素在于到底谁来评、采用什么体系评。
科学的评价体系能激发师生的潜力,只有客观公正的评价体系才能有效保证教学质量。
为此,世界各国的高校采取了很多办法。
归纳起来,多数高校采用的教学质量监控体系都由三部分组成:一是网上测评、问卷调查、信息员抽样调查等学生评教体系;二是教师同行评教;三是教学质量督导组等专家、领导实时评价。
在这三种方式中,学生的评价应该是对教师教学质量最终评价的主要依据。
一、学生评教的历史发展美国20世纪60年代学生评教的做法还不被教师普遍接受,到了20世纪70年代,关于学生评教的研究才有比较深入的发展。
目前学生评价教师已被美国和西方大多数国家认为是最基本的教师教学质量评价方式,而且得到了学生和教师的广泛认可。
学生评教现已成为西方国家大多数高校对教师进行评价的例行公事,并被认为是最基本的教师教学质量的评价方式。
在我国,随着高等教育大众化步伐的加快,学生的弱势群体地位已有所改变,教师的服务本位正在加强,学生评教作为教学体系中不可或缺的部分,其地位将越来越突出。
高校学生评教现状分析及思考
高校学生评教现状分析及思考摘的要：文章通过对目前高校学生评教的现状进行分析，引发对高校学生评教的深思。
确立新的评价目的观――“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。
最后提出了学生评教构想――公约式评教。
关键词：学生评教评价教学质量一、高校学生评教现状分析1．目前高校普遍采用的学生评教通常在学期快结束时，学生依据学校编写的问卷，就教师的备课程度、上课状态、教学态度、教学技术、教学艺术、师德水平等作出评价并给出不同等级的分数，然后综合得出总评价得分，并把名次作为教师年终考核的重要依据，直接与教师的津贴发放、职称评聘及人事安排相联系。
2．学生评教结果的处理评教成绩将在学期结束且试卷评分结束之后，通过系主任反馈给教师本人并提供评定职称等参考。
除此之外，学校对于评教成绩不做任何分析。
3．学生面对评教的态度、成因态度：笔者对某校采油、钻井、焊接、计算机、会计电算化、、酒店管理、机械制造等七个专业，共986名学生进行了问卷调查并对其中部分学生进行了访谈。
697名（71%）同学认为: 评教后教师的教学没有任何改进，这样的评教“只是形式主义罢了。
”137名（11%）同学认为:评教“本来就是无所谓的”；89名（7%）同学明确表示“不乐意评教，这样评出的分数并不公平'。
成因：当“学生搞不清评教的意义所在”且“看不到评教的实效”时，学生作为“学生评教”的主体也就必然缺乏评教的心理动力。
于是，更多的同学仅仅是为了完成任务而已，如此出现别人代填的敷衍现象也就不足为怪了。
这样的评教在学生看来“只是流于一种形式”。
4．教师面对学生评教的态度及成因态度：对某校79名教师进行了问卷调查并对其中部分教师进行了访谈。
多数教师对于现有的学生评教的态度是质疑、排斥的，认为它的科学性不高；部分教师认为，从管理的角度看，它只是让人感受到压力，无法体验到被激励的感觉，甚至存在管理的消极影响。
成因：(1)一方面，学生缺少积极参与评教的心态，因而敷衍任务；另一方面，学生身心发展的不成熟性、文化特征需求性以及我国多年应试教育压抑下形成的学生厌学的特点都必然影响学生评教的价值选择。
大学本(专)科生评教工作实施细则
大学本（专）科生评教工作实施细则第一章总则第一条学生评教工作是学生对教师课堂教学质量进行系统评价，提出改进教学意见和建议的重要途径，是高校教学质量监控与评价体系的重要组成部分，是加强教学管理、深化教学改革、提高教学质量的重要手段，也是学生参与教学管理的权利和义务。
为全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，以提高教学质量为核心，促进学生评教工作的科学化和规范化，特制定本实施细则。
第二章评价目的第二条通过科学评价教师的课堂教学质量，为学校教学管理提供决策的信息与依据。
第三条帮助广大教师总结经验，不断改进教学工作，提高教学水平。
第四条加大课堂教学管理与监督力度，稳定课堂教学秩序，提高课堂教学质量。
第五条为教师的职称评聘、教学质量考评、教学奖励评选等工作提供依据，有助于建立和完善学校的教学质量激励机制。
第三章评价主体和对象第六条评教主体是我校全日制在校本（专）科生。
评教对象为我校教师承担的普通高等教育本（专）科课程，不含实习、课程设计、毕业设计（论文）和重学课程。
第四章具体操作第七条评价组织由教务处统筹安排，各教学单位具体实施。
国际教育学院学生评教由国际教育学院自行研制工作方案并组织实施，方案与每学期评教结果报教务处备案。
第八条评价时间每学期进行1次，一般从每学期末考试开始至下学期开学报到结束。
第九条评价操作评价通过XX大学教务管理系统进行（国际教育学院学生由国际教育学院采用适当的形式进行），具体操作详见系统使用说明。
第十条评价数据的处理（1）每门课程的学生评教得分为选学该门课程学生对该课程评价的平均分（统计时，评教分数从高到低排列，去掉前5%和后10%,由教务管理系统自动生成）。
（2）每学期教师的学生评教成绩为该学期其承担所有课程评教得分的平均值。
（3）教务处每学期统计学生评教情况，并及时反馈给教师所在学院（部），学院（部）反馈给教师。
（4）评教结果仅为教师考评提供参考，相关职能部门和各教学单位应做好学生评教信息的保密工作，非工作需要不得将教师的学生评教信息透露给他人。
浅谈高校学生评教
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高校学生评教：误区、危害与建议 中国成人教育2006 年10 月 邓红梅
由学生根据量表对任课教师每一门次课的课堂教学质量进行专项评价和总体评价，然后由有关机构根据收集来的学生评价样本进行数学统计后形成一个综合得分，再根据综合得分确定教学质量等级的这样一种学生评教方式，目前已经成为高校评价教师教学质量的最重要的方式之一-----如果不是唯一的方式的话。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。但目前一些高校管理部门在学生评教结果的认定和应用上有极端化的倾向，存在着严重的误区，妨碍了学生评教积极作用的发挥。
一、高校学生评教中存在的误区
误区一：无视学生评教结果的局限性，无限夸大学生评教结果的信度和效度，将学生评教结果视为认定教师教学质量的唯一依据或直接等同于教师教学质量鉴定。
学生作为教学活动的直接参与者，对教师的课堂教学质量应该拥有发言权。与专家评教、同行评教、领导评教等方式相比，学生评教结果较少受到人际关系因素的干扰，信度更高，这一点已经为大多数学者和教师所公认。但是，如果我们因此就忽略了学生评教结果的局限性，那就大错特错了。理由有三：
其一，作为一个统计数字，学生评价的得分不能绝对地避免偏差。1、采集、统计大量的样本客观上难以完全避免工作失误。即使是网上评教也不能完全杜绝人为失误。2、学生评教过程不能完全避免人情、个人好恶等非教学因素的影响。如有的学生受过教师批评，评教中就不顾客观情况故意给教师打低分；有的学生不喜欢某学科，平时不好好学习，考试感觉不好，就反过来抱怨教师水平差，在测评时就给教师打低分以泄愤，等等。3、不是所有的学生对评价的目的、意义都很明确，也不是所有的学生都能够准确地把握评价标准、掌握评价技能。基于以上原因，我们不能绝对地肯定一个学生给打了80分的教师的课堂教学质量一定比只打了79分的教师的课堂教学质量好。微小的误差从统计学的角度来看是合理的、允许存在的，不影响数据的有效性，但对于评教结果的排序和质量等级的确定，却有着不同寻常的意义。有时0.001分的差距，就可能造成分属两个等级的结果，而不同的等级待遇又相去甚远。
其二，学生评教具体操作规程还在不断完善当中，学生评教的结果并不具有唯一性和确定性。从学生评教问卷的设计到统计到质量等级的划分，各校的规定五花八门。如在质量等级的划分上，延边大学规定，教师课堂教学质量最终评估成绩100—85为优秀、84—75为良好、74—60为一般、60以下为差。山东大学则规定教师教学质量评估结果分为优秀（≥90分）、良好（80分～89分）、合格（70分～79分）和不合格（<70分）四级。燕山大学将课堂教学质量分为“优”“良”“合格”“不合格”四个等级，对教师教学评估先按5分制采用准则参照评等，经加权处理，得3分以下者为评估不合格，得3分及以上者为评估合格，再以学院或学系为单位对合格得分前20％的教师评定为优，后20％的为合格，中间的60％为良。还有些学校，各等级并无一个固定的划分标准，而是临时由教务处领导根据学生评价得分的总体状况和各等级的比例关系来确定，大致是每学期“优”控制在20%到30%之间，“优”“良”合起来占总数的80%到90%不等，“中”“合格”合起来占总数的10%到20%不等。这些五花八门的规定本身就说明这方面的认识很不统一，学生评教具体操作规程并不完善，学生评教的结果并不具有唯一性和确定性，这不能不影响到学生评教结果的权威性和有效性。
其三，即使没有以上原因，学生评教结果仍然不能全面反映教师的教学质量。1、教师的教学活动包括备课、课堂教学、课外指导（包括答疑、布置和批改作业等）、成绩考核和评定（包括出试卷、巡考和批阅试卷等）、指导实习、指导学年论文、毕业论文等教学环节，虽然课堂教学在各教学环节中处于核心地位，很重要，但它并不能替代其他教学环节的功能和作用。各个教学环节完成的质量决定了教学活动的整体质量，所以，完整的教学质量评价应该是针对所有的教学环节的，对一个教师的教学质量的总结性评价应该建立在对其参与的所有教学工作的评价上。而学生评教结果只是针对教师的课堂教学质量作出的评价，并不能反映教师的其他教学活动的质量。2、教学是一门深奥的学问，大学教学内容具有学术性,由于知识、经验的不足和学生作为受教育者的角色的局限性,决定了学生缺乏足够地能力全面准确地评价教师的工作。比如说，对于教学效果学生就难于作出评判。教师的教学效果主要体现为学生的学习结果，学生的学习结果如何测量？仅仅看考试成绩就够了吗？教学效果具有迟效性和综合性，学生素质的提高往往是多学科教学和多个教学环节教学活动综合作用的结果。让学生对教学效果作出客观评判如何可能？
综上所述，以学生评教结果作为衡量教师教学质量的唯一依据是不对的，以一次学生评教结果作为教师教学质量的最终鉴定更是十分错误的。
误区二：滥用学生评教结果实行“末位淘汰”和“一票否决” 1、“末位淘汰”。笔者通过研究发现，不少高校在根据学生评教得分划分质量等级时引进了“末位淘汰”机制，却从没有哪个高校公开声明过这一点。这种变相的“末位淘汰制”被巧妙地镶嵌在学生评价得分排序、质量等级的认定和学生评教结果的应用三个环节中，相当隐蔽，教师们虽然深受其苦，每天生活在恐惧之中，却浑然不觉造成恐惧的根源何在。
例如，湖南大学规定，学生评教结果居后50位的，其评优评先及评职称都将受到影响。凡学生评教结果居后20位的教师，当年不能晋升职称；评教结果在后21位至50位的教师，需要院系出具科研成果相当突出的证明，经学校审批后方能申报。还有些学校规定，学生评教结果居后10%或20%的范围，属于“中”和“合格”，其中排在全校最后100名的，只能定“合格”，而“中”和“合格”分别意味着“黄牌”和“红牌”警告。这样的话，即使学生评价得了80分，依然可能被“黄牌”或“红牌”警告。这实际上是一种变相的“末位淘汰制”。
末位淘汰制来源于企业管理方法。作为一种管理方法，末位淘汰制毁誉参半。它具有可以保证竞争参与者的积极竞争状态的突出优点，也存在着令人难以容忍的弊端：它在竞争开始前就预先设定了被管理者中的一些人要输的命运——尽管不确定是那些人。而竞争本来是为了带来更好的结果的：管理者与被管理者的双赢。同时，它使人对自己行为的结果失去了可预测性——因为你即使很努力，做得很好了，你还是可能被淘汰，强中自有强中手。这是有失公正的。2002年9月，北京大学宣布对学生实行“末位淘汰”制，曾在社会上引起了广泛争议，许多教育专家都反对北大的做法。有人批评说，“„末位淘汰’使被管理者人人自危，使劳动或学习完全成了一种被管理者之间紧张残酷的“生存竞争”。而教育和学习本身的精神，都不包含这些内容；劳动者之间和同学们之间的关系，本不应该是这种关系”，“末位淘汰制”是“一种恐惧刺激的机制”，“偏离于大学宽松、从容、和谐的人文环境”。笔者深以为然也。
可悲的是，在学生中不能通行的“末位淘汰制”，经过改头换面后竟被某些高校借“优秀教学评估“的“东风”强加到教师身上。在这种机制下，教师的课堂教学质量等级与其说是“评出来的”，还不如说是“比出来的”。你得了多少分并不重要，排在哪个位置才是最重要的。只要排在最后，就是差等，就要黄牌或红牌警告甚至淘汰出局。在这种机制下，你的课堂教学质量等级不是根据你的表现决定的，也不是根据你的学生的意见决定的，而是根据全校所有学生的打分情况和教务处领导的意志决定的，而后者是你根本无法掌控的。
学校不同于企业，将“末位淘汰制”这种企业管理方法运用于教学管理中合适吗？在根据学生评教得分进行“末位淘汰”有什么科学依据？如果说是出于引进竞争机制的需要，同样是高校职工，为什么不同时在管理人员中引进竞争机制、对管理人员的评议也实行“末位淘汰制”？难道只有教学工作中才需要引进竞争机制吗？难道管理活动比教学活动更复杂、更不容易量化吗？退一万步说，就算有必要实行“末位淘汰制”，也不应该将这种机制仅仅建立在局限性很大的学生评教得分的基础上。有关高校没有经过充分的论证和民主协商就引进了这种对教师权益有重大影响的机制，对教师是极不公平的，注定要遭到广大教师的反对，不得人心。
2、“一票否决”。专家学者早有告诫，尽管学生评价结果信度较高，但将学生评教结果运用到人事决策中决定教师岗位任职、晋级与否等涉及教师重大权益的事项，必须慎之又慎。但有些高校还是不负责任地将学生评教结果和岗位任职、职称评审直接挂钩，并赋予其“一票否决”的效力。前面所举的湖南大学的规定是典型的例子，但其他高校也有类似规定。如中国地质大学（北京）规定，任何一位教师的年度学生评教综合分数未能达到“良”级以上，无论其他业绩如何出色，不得参加优秀教师评选；学校还有权依据学生评教情况对教师采取以下措施：调整或取消所开课程；作出是否对教师进行高职低聘的决定（如果高职低聘，教师只能按低一级职称领取课时费）；决定教师能否通过职称申请。因为学生的评价分数低，中国地质大学（北京）的一些教师这几年有的申报职称失败，有的高职低聘，有的被取消评优资格，有的甚至被停课。辽宁工学院也规定，“对学生评价结果为不合格的教师，暂时取消其主讲教师资格，停课整改，整改期最多为一年，停课期间其岗位津贴做相应调整。整改期满通过上岗考核后可重新上岗，重新上课后评价仍为不合格者，调离教学岗位。”
误区三：片面强调学生评教结果及其应用的权威性和有效性，压制和剥夺教师在学生评教问题上的话语权，使教师频频遭遇“第二十二条军规”
无论是学生评教量表的设计，还是学生评教的具体的操作程序，无论是学生评教结果的认定还是它的应用，都和每位教师的切身利益关涉重大。一些高校事先没有将学生评教方面的规章制度交由教师磋商讨论听取教师意见，事后又不允许教师就学生评教结果的认定和效力提出异议和申辩。