地理教学目标设计说明

第三章地理教学目标设计第一节地理教学目标设计的功能和基本原则 (1)一、地理教学目标的功能 (1)二、地理教学目标设计现状分析 (1)三、地理教学目标设计的基本原则 (2)第二节地理教学目标设计的技术和策略 (3)一、地理教学目标设计的理念 (3)二、地理教学目标设计的技术 (4)三、地理教学目标述新策略 (6)第三节地理教学目标的差异性设计 (7)一、地理教学目标的差异性与学生发展 (7)二、地理教学目标差异性设计的理论依据 (7)三、教学目标差异性设计的基本策略 (7)地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。

有人说“一位优秀的教学工作者应用至少60℅的时间来从事教学目标的设计”。

显然，教学目标设计在教学设计中出有举足轻重的地位。

第一节地理教学目标设计的功能和基本原则一、地理教学目标的功能1．导向功能教学目标具有导向功能，教师根据教学目标设计教学活动和实施教学。

教学目标不仅制约着教学系统设计的方向，也决定着教学的具体步骤、方法和组织形式，有利于保证教师对教学活动全过程的自觉控制其具有“导学、导教、导测评”的导向功能。

2．评价功能教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是教学目标，教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据。

教学大纲提出的教学目的与任务过于抽象，教师无法把握客观、具体的评价标准，使教学评价的随意性很大。

用全面、具体、可测量的教学目标作为评价的依据，可以保证评价的效度、信度。

3．激励功能“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距。

在具体教学过程中，学习者要缩小自身学习成绩的现状与教学目标之间的差距，这一差距实质上就是学习者的需要。

在教学开始之初，向学生明确而具体地述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性。

4．反馈功能教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。

根据控制论原理，教学过程必须依靠反馈进行自动控制。

有了明确的教学目标，教师就可以以此为标准，在教学过程中充分运用提问、讨论、交谈、测验和评改作业等各种信息反馈教学目标达成度，从而修正自己的教学方法。

二、地理教学目标设计现状分析（一）目标体系不全面 ,偏重认知目标。

目前的地理教学目标设计并没有完全体现“促进学生全面发展”的教育理念,大部分设计目标体系不全面,偏重于认知目标 ,要么忽视了技能、能力目标 ,要么忽视了情感、态度与价值观目标。

例如，某位教师在《城市化》一节的教学设计中把教学目标定为以下三项：1.了解城市化的三个主要标志;2.了解世界城市化的进程;3.理解发达国家与发展中国家城市化的不同特点和原因。

（二）目标要求不合理,存在偏高或偏低现象目前的地理教学目标设计并没有完全体现“量力性”原则,部分设计目标要求不合理,存在偏高或偏低现象。

例如,某教师在设计《中国的人口》一节(第一课时)时,把认知目标设计为：1.知道我国人口众多,是世界上人口最多的国家2.记住我国人口分布不均 ,东南多 ,西北少;3.记住我国农村人口比重大 ,城镇人口比重小;4.知道我国外籍华人、华侨多。

(三) 目标的确定难以观测和操作目前的地理教学目标设计几乎都使用一些含糊笼统、抽象的行为动词,使得“结果”难以测量、“过程”难以操作。

例如,《农业的区位选择》一节的教学目标被设计为:1.掌握农业生产的主要区位因素及其发展变化对农业生产区位选择的影响；2.懂得对不同的农业生产部门进行合理的区位选择；3.树立农业生产要因地制宜、人地协调的发展理念。

三、地理教学目标设计的基本原则1.全面、全体性原则地理教学目标设计要坚持全面性原则,教学目标体系既要包括认知领域和技能、能力领域,又要包括情感、态度与价值观领域。

地理教学目标是全体学生共同的学习目标,因此,地理教学目标设计还要坚持全体性原则,既要基于学生的整体水平,又要照顾学生的个性差异。

2.难度适中原则如果教学目标太容易,就激发不起学生强烈的学习动机,起不到激励作用;如果教学目标太难,往往又会挫伤学生的学习积极性。

因此地理教学目标要难度适中,使学生“跳一跳摘到桃子”,要把教学目标确定在学生的“最近发展区”。

3.可观测性、可操作性原则在进行地理教学目标设计时要尽量避免使用含糊笼统的行为动词,克服地理教学目标的述模棱两可的现象,而应使用意义比较单一的行为动词,如“说出”“列举”“区分”“解释”“使用”“分析”“归纳”“设计”“计算”“绘制”等, 力求目标的述明确具体,可以观察、测量和操作。

第二节地理教学目标设计的技术和策略由于教学目标在教学和学习中起着指引作用，因此教学目标设计的合理性、科学性是教学设计中的首要问题。

科学合理的地理教学目标设计应当把握设计理念，掌握述技术与方法。

一、地理教学目标设计的理念1、体现系统性根据系统理论，教学目标设计也是一个系统。

在设计时要从系统论的角度从整体上把握目标要求，一方面，应从“地理新课程目标+地理学段目标+单元教学目标+课堂教学目标”一线进行纵向衔接分析，逐渐具体化，上下贯通，相互联系。

另一方面，要在整体上分析课程标准、学习容、学习者，按照系统论的有序原理，对学习容分析要关联前后知识的序，对学习者分析要考虑学生认知的序、发展的序，在此基础上进行科学的教学目标的设计。

2、坚持全面性关注学生的全面发展是新课程改革的核心理念。

全面性包含三层含义：一是教学目标要面向全体学生。

二是教学目标要促进学生的全面发展。

三是教学目标要涉及课程目标的三个维度的各个方面，容要全面。

3、反映差异性教学目标的设计首先要面向全体学生的发展，应该有一个一般的发展标准(课程基本标准)，但同时我们又要看到学生发展的个别差异和教学目标各组成部分之间的相互制约性。

多元智能理论、建构主义学习理论利用“最近发展区”教学理论为地理教学目标进行差异设计提供理论支撑，地理新课程“采用适应学生个别差异的教学方式”理念为实现差异目标设计指明了途径。

差异目标设计主要采取梯度式设计策略，即设计具有不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展，其中，较低目标层次为课标的基本要求。

4、具有操作性可操作性地理教学目标设计的关键，应具备两方面要求：其一，教学目标能表明可观察到的学生学习的过程与结果；其二，教学目标能表明学生学习行为结果的衡量条件与标准。

一个好的目标体系，实际上已蕴涵了学习结果的测验方式和评价标准。

二、地理教学目标设计的技术目前关于教学目标的述技术在世界上流行的有马杰行为目标述法、格伦兰的外结合法、艾思纳的表现性目标述法等三种。

三种目标述技术的科学性是明显的，但也有其局限性。

行为目标述法马杰于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“述教学目标中发起的一场革命”。

在这本著作中，马杰提出了行为目标，是指用可观察可测量的外在行为来表述教学目标。

具体包括三个要素：一是行为因素，说明学生通过教学后能做什么(或说什么)；二是条件因素，规定学生行为产生的条件；三是标准因素，符合要求的行为标准，指明学生达到什么条件才叫合格。

如传统方法设计的地理教学目标：“了解黄土高原的位置”，这种述就比较模糊，运用行为目标述可设计为"结合中国地形图，1分钟之找出黄土高原，并描述其自然地理位置。

“结合”“l分钟之”是行为产生的条件，“找出”“描述”是可观测的学生行为结果，这种述法可观察可测量，比传统述要科学。

使用马杰的行为目标模式编写的教学目标明确具体，它清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。

这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与技能”目标领域。

受马杰三因素论影响，我国目前地理新课程标准中对各章节目标的述(见容标准中的“标准”)就是以行为目标方式规定基本要求的。

“标准”的构成基本由四部分组成:前置限定、行为动词、主题容、后置限定。

例：前置限定规定学生行为产生的条件，包括方法限定和程度限定，前者如结合或运用(读)图(资料、数据)、举例(提出证据、联系实际)等，后者如初步、准备、简单等。

行为动词皆具可观察、可测量，如分析、说明、指出、给出等;主题容是学生行为的对象;后置限定是行为动词对于主题容做到什么程度的进一步限定，如特征、优势、差异、概况等。

外结合法认知心理学家认为，学习的实质是在心理的变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是在的能力和情感的变化，而那些在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行客观观察和测量。

为了能间接地测量、观察这些在的心理变化，弥补行为目标的不足，格伦兰提出了一种折中的述目标的方法，即先用描述在心理过程的术语行为相结合的方法(简称外结合法)述目标。

为了使在变化可以观察和测量，先用不可观测反映在心理的模糊动词述目标，再列举反映这些在变化的行为样品。

例如，理解水循环原理:a.说出水循环类型。

b.对照水循环示意图，描述水循环的几个过程。

c.能用水循环原理解释水资源是否“取之不竭，用之不尽”。

d.能举出生活中的实例，说明水循环的地理意义。

“理解”为反映在心理的非外显动词，a、b、c、d为四个行为样品，样品中“说出”“描述”“解释”“说明”四个行为动词都可测量学生行为，从而检测学生是否达到“理解水循环原理”这一目标。

例如：教学“人类与环境”时，课标要求：“学生能树立可持续发展的观点”能说出树立可持续发展的大概意思。

能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为。

能指出不符合可持续发展思想的例子，并能对这些例子做出批判和评述。

这一组表述中，前面一部分“能树立可持续发展的观点”是对部过程的描述，后面三句话是为了说明部过程而表述的可观察和测量的外显行为。

采用“外结合”法述目标，避免了用部心理特征表述目标的抽象性、模糊性，使隐的心理过程外显化，便于观察和测量，既适合认知目标的表述，又适合情感目标的表述，受到许多人的青睐。

其局限是，这种述法太过繁琐，大大增加了教师的工作量。

表现性目标述法心理学研究表明，并不是任何隐的心理活动都能用行为动词外显化。

一部分在认知方面的高级认知策略和反省认知能力以及情感态度价值观等高层次的心理活动，并非通过一两次教学或参加一两次活动以后便能立竿见影的。

为了弥补前两种教学目标述技术的不足，艾思纳提出了表现性目标述技术。

这种述技术要求指明教学的情境，学生将要从事的活动或处理的问题，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的，让学生在具体的情境中获得个人的意义和体验。

简而言之，即明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这种活动中习得什么结果。

例如，①对中国资源问题的态度目标的设计:通过观看中国资源问题的录像，在讨论交流中，能说出(阐明)自己的资源观。