主问题教学视域下的文本解读共5页
教学视阈中文本解读的四个问题
教学视阈中文本解读的四个问题本篇文章将从教学视角出发，讨论中文文本的解读问题。
首先，我们将解释中文文本的四个主要问题：语言类型、文本内容、文体、以及语义。
其次，我们将从教学视角来看待这些问题。
最后，我们将介绍四种不同的方法来解读中文文本。
中文文本的主要解读问题包括语言类型、文本内容、文体和语义。
语言类型是指使用什么样的语言来表达一个文本，包括标准生活国语，方言，以及作家自创的新词汇。
文本内容指文本中讨论的内容，如主题和故事情节。
文体是指文本的样式，可以分为文学文体和日常文体。
文学文体包括诗歌，小说，评论等，而日常文体主要指日常语言用法，如谈论，宣传，回答问题等。
最后，语义是指文本中话语的含义，把文字组合起来表达某种思想。
从教学视角看，解读中文文本有助于实现语言能力的发展，学习者可以通过熟练掌握语言类型、文本内容、文体、以及语义来实现学习和教学的目标。
在实际教学中，教师应该为学生提供各种不同的文本类型，使学生有机会解读并理解不同的文本类型。
除此之外，教师也应该让学生尝试分析文本的内容，文体，以及语义，并且提出他们对文本的观点。
有四种不同的方法可以帮助学生解读中文文本：研读，讨论，分析，以及比较。
首先，学生可以通过研读文本，深入阅读，理解文本的含义。
其次，学生可以结合研读文本的经验，参加各种讨论，比如小组讨论，让每个学生发表自己的观点。
第三，学生可以分析文本中的细节，比如文本中暗示的思想或隐喻，以及文本的背景知识等。
最后，学生可以比较不同文本之间的相似和不同，从而了解不同文本的特点。
综上所述，从教学视角出发，讨论中文文本的解读问题有助于学生深入理解文本。
以上介绍了四种不同的方法，可以帮助学生解读中文文本，让学生更好地理解文本，为未来更大范围的语言学习做好准备。
试论语文教学视野下的文本解读与处理
们 的语 文教学 就 主体 论 和审美 价值 论 而言 ，文学
理论 水准落 后于 当代文学 理 沦的成 就 ２ Ｏ年 左
右 ，而 思想方 法 、思 维模 式 和 当代 学术 的一 般水
收 稿 日期 ：２ ０ —１ —２ ０９ ０ ８
文 之 问缺 乏 清 晰 的教 学 梯度 或 区分 度 。究 其 原 因 ，与 语 文教 材 的特 点 及教 师 对 教 材 的认 识 有
可见 ，文 学解读过 程 巾如 果没有熔 铸教师 自己的
趣味，就看不出讲不出文章的趣味，也就不可能 激 发 出学生 的 趣 味 ，最 终 造 成 文学 课 堂 缺 乏 趣
巾不 容 回避 的最 为 突 出的一 个 问题却 是对 文本 的 “ 学解读 ” 的缺席 。 文 当前 的文学 课堂 ，普遍 存在 与文 学解 读 的本 质背道 而驰 的解 读倾 向 ，如 ：解 读 的过程 方法 只
重宏 观抽象 ，而 忽视微 观感 受 ；解读 结论 牵强 附 会 ；话 语表 达模 式化等 。导 致这 一倾 向的原 因有 很 多 ，首先 要追究 的是 现行 教材 ，特别 是 为教师 的教学 行为提 供参 照 的教师 参考 用书 的缺 陷 。现
其 次是 文本 解读 的主 体缺席 。文本 解读 是读 者 与文 本 “ 主体 问性 ”的对 话过 程 ，是 解读 主体
能 动性 的参 与行 为 ，文 本解 读 的这一本 质属 性 ， 标 志着读 者在 解读 活动 中 的 中心 位置 。然而 ，当 前 课堂 中无论 是 教师还是 学 生 ，其 自我 解读 文本 的意识都 非 常淡 薄 ，多数 教 师面对 教材 文本 时 习
古 晓 君
有效教学视角下的初中英语教材文本解读
有效教学视角下的初中英语教材文本解读摘要：初中英语的教学设计是以文本解读为方向，才能使授课方案更有针对性，展现出课堂中的活力，凸显高效性。
新时期下，教师随之凭借先进理念，审视以往的授课模式并找到其中不足，有方向地改进，明确单元的目标，将教材所具有的功能进行展现，通过反复研读文本对教材的内涵做到切实有效地探究，继而依托于共享的资源剖析文本各环节，使学生的综合能力得到极大程度地锻炼，构建出有效教学。
关键词：初中英语；有效教学；教材文本教材是授课内容的载体，也是能够完成不同教学目标的有效材料，成为教师工作中探究的新方向。
初中英语课堂中，教师以长远的眼光看待教材，对其进行切实有效地整合，使之对英语的特点有所了解，继而将新旧知识结合去解决表达中的诸多问题，保证教学在新时期下的有效性。
教师在新课标的指引下，通过文本解读进行深入地研读，学生能够在脑中形成牢固的知识框架，对其素养做到极大程度地提升，彰显教学在当下的有效性。
一、明确单元目标，展现教材功能初中英语教材里蕴含着“任务、话题和结构”等众多的功能，各单元均有其主题，通过不同的语法结构来展现故事内容和对话的情境等，使学生能够在文本的阅读中感受到英语的特点与表达中的一些规律，继而对自身的不足做到有方向地弥补，彰显教材的功能性和授课的有效性。
例如，在解读Do you want to watch a game show?这一单元的内容时，教师对授课方向进行切实有效地明确，围绕着“娱乐”让学生表达出心中所想，借助任务型的授课模式，通过双向的互动渗透人文背景，同时也展现多种语言的结构，使之在不同的情境下去解读，在轻松地环境下做到新知识的内化，使逐层的递进模式与学生的能力需求做到极大程度地契合。
教师设计多维的授课方式，配以多媒体等设备来展现英语的魅力，学生随之产生一定的好奇并转换为求知的欲望，紧跟授课节奏探究更多的内容，使教学呈现出有效性。
与此同时，教师还可以将授课的方案做到细致化，如感受文字在传递过程中所蕴含的情感，对当中时间线进行解读，最终能做到一定仿写，使学生的思维空间得到打开，将文本中的表达技巧迁移为自身的能力。
设置主问题,深度解读散文文本
128I!"#$I设置主问题,深度解读散文文本◎徐桂平散文的特点是语言生动、富有意境，具有“形散神不散6的特点，因此学生在阅读散文的时候常常不知道该从何处入手展开赏读，阅读效率自然也无法提高。
学者王荣生认为散文教学的核心问题是从散文里的“个人化的言说对象6跑偏到“外在的言说对象6,从散文里的“独特的情感认知''跑偏到抽象化的思想精神上。
这样学生对散文的解读就会陷入套路化的阅读中，很难体会其中个化的语言情感。
因此散文教学的核心就该是教学中有核心，学生展开个化解读这一点,教师就设置主问题，用具有代表的核心问题穿：，促使学生入展开个解读。
一、抓住标点，曲径通幽在阅读散文的时候，很学生常常其中的点，是上点中意，是作者精心设的，教师在设置主问题的时候 学生点展开，说说；用其点代，读其中的。
这样的主问题切入点小，但是学生到，了解者的手法文的主旨，因此有的教学效U在阅读的时，教师从点入手，提主问题，学生点展开。
“在这文中有点用很有特，它其的标点7具体的，并说说作者为何此设6这个主问题学生的点在点符号上有学生提J"在,,中者为何用为何不用感，这样展量感，体母亲的殷期盼。
教师学生这个点进行解读，说说者为何此设有学生提：“母亲当时是哭说的，用展哽咽的状态。
还有学生提：“母亲害怕语言太过于强烈会我’再次产生逆反的心理，她是恳「说的,这里用更此后教师学生思考文结尾处的“我在，也用,这里又有什么意思,学生对作品的理解也随之更为刻。
在主问题的下，学生不仅会中比较特殊的点，还会到启迪，尝试其中比较特殊的式或段落。
这就学生触类旁，试自主展开动,有助于他获个化的阅读感受。
二、揣摩标题，层层深入由于文的题往往就是文的总纲，是对文内的高度概括，读者在阅读题之后往往入了解文的对象是什么，还初解文章的基础情感是什么教师在设主问题的时候从标题入手7学生揣摩文的标题，看看其中隐什么信息，然后再从该主问题辐射开7学生在阅读全文的时候入这样学生对文本的理解也会逐渐清晰，体会到文的中心思想是什么。
主体间性视域下的文本解读——以《我的叔叔于勒》中的“谅解”为例
主体间性视域下的文本解读——以《我的叔叔于勒》中的“谅解”为例作者：胡小娟来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2020年第4期胡小娟胡小娟，浙江省宁波大学（学科语文）研究生。
主体间性是现代西方哲学和美学中的一个重要概念，是西方现代哲学家对人类的生存体验和生存意义的重新阐释。
主体间性理论最早是由拉康提出来的，在概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。
主体间性也在现代哲学的发展中影响着人们对生存的理解，像胡塞尔、海德格尔、哈马贝斯等都有各自的见解。
本文是基于主体间性理论对《我的叔叔于勒》这篇经典文章进行分析，试图挖掘人物内心深处的情感。
一、作为儿童的“我”内心的谅解《我的叔叔于勒》这篇文章是从“我”的视角来叙述，所以我们看到的就是“我”以回忆的形式记叙了“我们”一家与于勒之间的故事。
莫泊桑在小说中构建独特的第一人称内焦点体验视角。
“在内焦点中，叙述焦点与一个人物重合，于是他变成一切感觉，包括把他当作对象的感性的虚构主体：叙事可以把这个人物的感觉和想法全部告诉我们”。
[1]“我”的一切感受与想法都是通过回忆来实现的，但是当时的“我”与写这篇文章的“我”是跨越了时空而相遇、对话的。
文章也就是基于这个视角分析了“我”的体谅与解脱。
（一）“我”对家庭、父母的体谅这篇文章是从“我”，也就是文中的若瑟夫的角度来写的。
文中对于“我”的描写虽然不多，但是“我”却非常重要。
“我”和叔叔于勒之间的对话，我内心的呼唤成为文章的“文眼”，是让读者十分动容的。
母亲派我去付钱时，“我”冒着被母亲责怪的风险，给了叔叔10个铜子的小费。
在笔者看来，这不仅仅是小费，更多的是“我”对叔叔的同情与关爱。
跳出文章来看，若瑟夫正是由于“给小费”这一举动受到了许多读者的赞赏，同时也给文章增添了一点温情。
那么既然若瑟夫有机会与叔叔接触，为什么不与他相认呢？笔者认为有两点原因：一方面，文章中写到父亲在船上认出于勒的过程中，母亲的表现经历了“莫名其妙——怕起来了——哆嗦——暴怒”这一过程，但是从文章中明显可以看出母亲才是最淡定的，在一定程度上母亲是家里的决定者。
主问题教学视域下的文本解读——以《滴水穿石的启示》为例
或 问题 链的形式把文本最 内在 、 最核 心的主线呈 现出来 ， 而这 条 主线 就是整篇文本 的“ 经脉” 。
问题 为谁 ： 立 足 学 生发 展
《 滴水穿石的启示》 是苏教版五年 级上册第六单元 的一篇 课文 ， 它 属于议论性 文章 ， 重在说 明事理 。 作 者从安 徽广 德太
（ １ ） 过 程 与方 法
行整合 ， 我们还可 以尝试 “ 整合式 目标 ” ， 它在叙写 时不会出现
“ 知识和能力” “ 过程和方法 ” “ 情 感态度 和价值观 ” 这几个 明显 的提示语 ，但它所 写的的每一点却 能把两个甚至 ｊ个 维度 的
通 过罗斯福新政 的学 习 ，初步 了解 资本主义市场经 济的 运作 规律 ； 通 过对罗斯福新政 的背 景 、 实施 过程及其影 响的学 习 ， 理 解 国家决策与 国家政治经 济发展概况之间的联 系。 （ ２ ） 情感态 度与价值观 感 悟市场发展 的弊端 和国家宏 观调控的作用 ； 体 验 自由放任与 国家 干预两者关系上的经验教训 。
还需在“ 实践 ” 这所 大学里 ， 反 复得 到验 证 ， 在实践 中总 状态， 仍然是 人文性 的缺失 。 因此 ， 教 学 目标 必须 是三维 目标 叙写 ，
平时我 们较多尝 试 的是 “ 分解 式 目标 ” 的叙 写 ， 也就 是按
度一一叙 写 ， 每个 维度分解 成若干 小 目标 。 这 种叙写 方式 ， 思
动摇 ， 上面 的楼层也 才能建得 更高 。 同样 ， 没 有“ 过程 与方法 ” 的 目标 ， 新课程 所倡导的“ 自主 、 合作 、 探 究” 就 难以落实 。 没有 “ 情感 态度 与价值 观” 的 目标 ， 将会使 历史教 学 回到课改 前 的 的综合化 。
主体间性视域下的文本解读
主体间性视域下的文本解读
导言
主体间性视域是一种在文本解读中具有重要意义的概念。
主体间性视域意味着文本不仅仅是作者的产物，而是被各种主体所解读和理解的过程。
在这个过程中，不同的主体可能会对同一段文本产生不同的理解和解读，因为他们的认知、情感和背景不同。
主体间性视域下的文本解读成为了一个复杂而又富有挑战的领域。
本文将探讨主体间性视域下文本解读的意义、挑战和方法。
主体间性视域下的文本解读意味着文本的意义不是固定不变的，而是随着不同主体的解读而发生变化。
这对于我们理解文本的意义具有重要的启示意义。
主体间性视域下的文本解读让我们认识到每个人都是一个独特的主体，他们的认知、情感和背景都会影响他们对文本的理解。
我们不应该期望每个人对同一段文本都有相同的理解。
主体间性视域下的文本解读也让我们认识到文本的意义是开放的和多样的，而不是封闭的和单一的。
每个主体都可以从自己的角度去理解文本，而这种多样性正是文本的丰富之处。
在主体间性视域下的文本解读中，我们可以采取一些方法来应对这些挑战。
我们可以通过对文本的深入分析来理解不同主体对文本的理解。
通过对文本的语言、结构、情节等方面的分析，我们可以理解不同主体对文本的认知和情感上的差异。
我们可以通过对文本的历史和社会背景的了解来理解不同主体对文本的理解。
因为文本的意义是受到历史和社会背景的影响的，所以我们可以通过这种方式来理解不同主体的解读。
我们可以通过对不同主体的解读进行比较和对话来理解文本的意义。
通过这种方式，我们可以发现不同主体的解读之间的共同点和差异，从而更好地理解文本的意义。
教学视阈中文本解读的四个问题
教学视阈中文本解读的四个问题在教学中，我们经常会遇到这样一些问题：为什么阅读与写作？从文本中心出发，也就是站在作者的角度来认识文本。
站在作者的角度看文本有很多种方法，但根据不同的内容，可以运用不同的方法来达到目的。
最直接的方法是从文章的写作背景、创作意图、作者对事件的态度等方面入手来理解文章的思想。
通过对文本的深入解读，领悟到作者的创作主旨、感情倾向、写作意图和写作目的。
具体说来，可从以下几个方面入手： 1．了解作者的人生经历及其思想观点，领会作者的创作意图。
2．分析作品中的典型形象或典型环境，理解作者的创作目的和态度。
3．透过字里行间体会作者的思想感情和写作技巧。
二、从篇章结构入手的问题：如何把握文本的层次与段落大意首先要把握住对文章思想的理解，必须要找到文章的“骨架”。
所谓“骨架”，就是文章中的“线索”。
而这条“线索”是靠主要人物的活动、事件的起伏变化表现出来的。
因此，了解文本，抓住其“骨架”，是学习文章思想内容的关键之举。
文章的层次，就是文章的脉络。
一篇文章由若干段组成，它们之间的关系叫做段落大意。
文章的段落大意有时候包括主题句，主题句在文中有一定的位置，一般情况下，主题句就在段首，这个位置最醒目。
主题句表明文章的主题。
因此，我们可以由段落大意中提取出主题句，进而再由主题句提炼出文章的主题。
所以，抓住主题句就可以抓住文章的主题。
三、从关键词语入手的问题：如何寻找文本的线索在文本阅读的实践中，我们还应该特别注重关键词语的解读。
例如：莫泊桑《项链》的开头两段中有这样两个关键词：“项链、出门、行李”，那么，他们之间存在着怎样的关系呢？请你用简洁的话来概括。
四、从特殊语段入手的问题：如何正确把握文本的段落结构与层次对于课文中的某些特殊语段，不能只停留在一般的理解上，更要通过细读揣摩加以把握。
特殊语段可以包括修辞、表达方式、字词、句式等，我们要善于从特殊语段中总结出规律性的东西，并且积累成语言经验，为我所用。
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主问题教学视域下的文本解读
文本是阅读教学的载体，是阅读教学设计的开端，没有深入细致的文本解读，阅读教学便是无源之水，无本之木。
“主问题设计”其实就是教师对文本的一个解读和整合的过程。
在这个过程中，把文本外在的或次要的内容剥离开来，通过问题群或问题链的形式把文本最内在、最核心的主线呈现出来，而这条主线就是整篇文本的“经脉”。
一、问题为谁：立足学生发展
一切教学都应从儿童的立场出发――以学定教。
学生的知识能力水平是学生达成目标的基础。
主问题设计要遵循学生的身心发展规律，遵循教学规律，考虑学生的可接受性，把握学生学习的“最近发展区”。
力求使教学内容适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
《滴水穿石的启示》是苏教版五年级上册第六单元的一篇课文，它属于议论性文章，重在说明事理。
作者从安徽广德太极洞内“滴水穿石”这一自然奇观出发，列举了古今中外名人成就事业的例子，简明扼要地向读者分享了他获得的启示：目标专一，持之以恒，就一定能实现美好的理想。
从学情的角度看，四年级时已经学习过《说勤奋》这样的说理性文章，学生对此类课文已经有了初步的感知，《滴水穿石的启示》所要论述的道理，对五年级的学生来说，很容易明白。
但对于作者运用了怎样的说理方式把“滴水穿石”的道理说清楚的，学生则不容易掌握，应成为教学的重点。
因此，我们在文本解读的过程中，要围绕“说理方式”的掌握，立足学情分析，删繁就简、削枝强干、前后勾连，通过引入“先行组织者”的理念，
进行主问题的设计，在学生的已有经验和未知知识之间，搭建适切的学习“支架”，引导学生比较不同的说理方式，揣摩具体的说理方法，教会学生“看别人如何说理”，进而明晰“如何有效说理”。
基于这样的文本分析，主问题的设计要呈现表层学习向深度学习延伸的梯度，要体现再现性问题向推理性问题过渡的层次，要彰显知识识记向思维发展转化的路向，只有如此，主问题才能成为串联教学环节，提升学习质量的“内核”。
二、问题为何：把握文本主旨
文本解读不仅仅要关注“教什么”，更要追问“为什么教”，教师只有深入文本的内核，把握文本的主旨，才能真正地定位“主问题”，理清文本的“经脉”。
《滴水穿石的启示》一文，从文本独有的教学价值来看，它的表达形式和文体结构是紧密联系的。
文章写安徽太极洞滴水穿石的奇观，并由此引出本文观点：目标专一，持之以恒，就没有什么事情是做不成的。
然后举了三个中外名人（李时珍、爱迪生、齐白石）的事例，从正面论述他们的成功都离不开“滴水穿石”的精神，接着用一个反面例子，“雨水”不能“穿石”是因为目标不专一，不能够持之以恒。
以此来论证自己的观点，最后总结观点。
叙议结合，论述有理有据，这是典型的议论文的章法，也是本文的结构密码，同时，它也是主问题设计的“切入点”。
三、问题何为：设定教学路径
文本解读不仅仅要明确“教什么”的问题，也要考虑“怎么教”的问题，即设定有效的教学路径。
《滴水穿石的启示》一课的教学，围绕上述的三个主问题，可以具化为五个教学板块。
板块一：了解奇观，引导质疑。
现在很多的课堂学生没有问题，要想培养学生质疑能力和思维品质，教师就要让学生学会提问，要把学生的问题作为确定本节课教学内容的依据，依此来确定本节课教学的起点和重点。
欣赏奇观后，可引导学生围绕奇观进行质疑：滴水怎么能够穿石？滴水穿石给我们什么启示？师生根据提出的问题，展开讨论，进一步整合、凝练出本节课要学习的主问题：水滴怎么会滴穿坚硬的石块？“滴水穿石”给了我们什么启示？作者又是怎样把这个启示写清楚的？这样教学目标和教学内容就实现了聚焦，教师的“教”和学生的“学”都有了清晰的路径。
板块二：合作学习，汇报交流。
阅读教学有两个主要任务，一是让学生在阅读中学会阅读，二是让学生在阅读中习得语言。
遵循阅读教学的这种要求，我们首先设定了基本的学习活动：围绕主问题自读课文，在有感触的地方写下自己的思考;然后小组交流（学生自学后组内分享自己的学习收获，互相评议），推选中心发言人全班汇报，不足之处其他组予以补充。
在学生交流过程中，教师要确立“指导者”的角色定位。
引导学生结合奇观理解“目标专一，持之以恒”;指导学生朗读，随文体会设问句和反问句的句式特点。
最后，教师要在学生总结的基础上进行反馈和进一步的引导：作者开篇就用“滴水穿石”的奇观引出自己的观点――目标专一，持之以恒，就没有做不成的事情。
那么作者又是如何来证明自己的观点的？
这样的教学设计，给了学生充分自主学习的空间，把学习的主动权还给了学生，让课堂成为真正的学堂，真正的目的是培养学生具有一定的
“学力”。
同时让学生初步感知文章的表达方式。
板块三：精读事例，领悟启示。
这一环节教学设计的目的是通过自主学习，引导学生发现可以通过举例子来说明事理。
并从中发现本文的说明方法：“现象引入――提出观点――举例证明（正例、反例）――总结全文”。
基于这样的设计意图，我们确定的学习活动是默读课文第三自然段，边读边思考：课文举了那些事例？这些事例和水滴到底有什么共同的地方？并通过可视化的表格，以组为单位，进行学习交流。
板块四：比较说理方式。
前面的学情分析已经表明，学生已经学习过类似文章，因此，这个版块我们要联系已学的同类课文，和学生一起总结出说理类文章的一般结构、写作思路，并比较说理方式的不同，为学生今后学习此类文章提供一个支撑。
在这一板块的教学设计中，教师要引导学生回忆学过的说理文《说勤奋》，然后进行小组讨论交流，比较两篇文章的异同，在此基础上，达成全班共识：相同点是都是通过举例来说明道理;不同点是《说勤奋》开篇就提出自己的观点，而《滴水穿石的启示》是从一个现象说起，通过正反例的结合论证自己的观点。
在比较、分析的基础上，教师要适时地概括总结，明确说理的方式：想告诉别人一个道理，而且要让别人信服你的道理，可以从常见的现象出发，提出自己的观点，然后举一些正面的或反面的例子加以说明，结尾再进行总结提升。
这一教学板块的设计用意是教“一篇”带“一类”。
注重教给学生一类文章的读法和写法，让学生感受说理类文章的独特价值。
板块五：拓展迁移。
语文的外延是生活，语文课堂教学不仅仅要完成学科既定的任务，也要通过有效的教学设计，架设一座从文本通向生活的
桥梁，将学生的学习引向更为丰富、宽广的生活领域。
基于这样的教育理解，我们设计了拓展迁移板块，通过学习和运用的结合，培养学生的语文素养。
在这一课的教学设计中，我们引导学生，要关注生活，发现生活，结合我们身边的某一现象，比如“学会节约、学会宽容”等，谈谈自己的看法。
可以让学生课堂上说说自己的思路，课后完成写作。
五个板块的内容，通过三个主问题层层推进、第次展开、有机串联，形成了一个完整的基于“主问题”导引的教学路径，从而实现了“问题为谁”、“问题为何”、“问题何为”的有机统一。
希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：
1、要接受自己行动所带来的责任而非自己成就所带来的荣耀。
2、每个人都必须发展两种重要的能力适应改变与动荡的能力以及为长期目标延缓享乐的能力。
3、将一付好牌打好没有什么了不起能将一付坏牌打好的人才值得钦佩。