经验主义与要素主义课程知识观的比较——兼谈我国基础教育课程改革
浅议要素主义教育思潮及对中国教育的启示-2019年教育文档
浅议要素主义教育思潮及对中国教育的启示-2019年教育文档浅议要素主义教育思潮及对中国教育的启示回首本世纪以来丰富的教育遗产，我们高兴地发现要素主义教育思想，会给信息化时代的教育改革一些有益的启示。
要素主义是西方最有影响的教育哲学流派之一，是一种保守的教育理论。
要素主义教育哲学产生于20世纪30年代的美国。
1929年，世界性的经济危机爆发，美国最早陷入危机。
由于这场危机，加上当时对希特勒法西斯恐怖专政的恐慌，美国教育界20世纪以来有着较大影响的实用主义教育哲学和进步主义教育运动展开了批评。
教育界认为当时以实用主义为指导的美国普遍忽略系统的书本知识教学，实用主义强调的儿童主义、从做中学、经验为主以及设计教学法等在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散、学校管理混乱。
这不仅引起了进步主义教育阵营内部的分化，而且也产生了一些新的教育思潮由此，要素主义应运而生。
一、要素主义教育理论的基本观点要素主义作为当代西方主要的教育哲学流派之一，其基本观点是文化的价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。
要素主义以实用主义教育为对立面，注重重新恢复学校教育在传统文知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。
在教育目的方面，要素主义认为教育目的是为了社会的进步，因为社会的进步要依赖于教育，依赖于文化的积累，要通过教育加强和捍卫美国的民主理想，通过文化造就有文化的选民。
在学校内容方面，要素主义提倡把人类文化遗产中的“共同要素”作为课程的内容，强调学校是传播文化的机构，应当把教育作为社会生活再现的过程，通过教育使社会遗产在每一个新生的一代身上再现出来。
要素主义也赞同学生的兴趣和能力是学习成功的重要条件，不同于进步主义强调眼前的直接兴趣，要素主义强调比较高级持久的兴趣，学生的直接兴趣还要由教师加以改造。
永恒主义教育,要素主义教育 ,改造主义教育之比较,及其对我国教育的影响。
改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我国教育改革的启示【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。
【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。
这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。
在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。
而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。
他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。
一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。
（一）与实用主义教育思想的关系。
改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。
它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。
①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。
而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。
要素主义课程理论对我国新课程的启示与借鉴
中国电力教育进入21世纪以来，为了更好地适应社会的发展以及国际竞争的需要，我国的学校课程由过去过分强调单一学科知识的掌握转向以学生的发展为本，由注重学生的知识掌握领域转向注重学生的情感领域，进而关注学生的道德、情感和价值观的培养；在课程类型上由注重分科课程转向综合课程、活动课程和隐形课程；在课程实施上由偏向接受性学习转向主动性学习和探究性学习；在师生关系上由以教师为中心转向以学生为主体，学生成为学校中真正的主人。
由于这种要求和现象的出现，各方要求革新我国旧有课程的呼声此起彼伏。
以2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，新一轮基础教育课程改革正式启动。
然而，在实践新课程的过程中,出现了非此即彼的绝对化倾向，在提倡新的理念的同时，彻底否定了旧的观念与体制，这是极其危险的，很容易走向二元论的完全对立的方面。
在这个过程中，要素主义课程理论有许多值得我们借鉴的地方。
一、要素主义课程理论综述要素主义课程理论是美国20世纪二三十年代作为进步主义课程理论的对立面而产生的，其主要的发起人是巴格莱，目的在于弥补和修正进步主义教育的缺陷。
1929年至1932年的经济危机带给美国教育的反省就是对进步主义教育措施的指责。
认为这种教育课程漫无目的、教师缺乏训练，上课方式较为随意、组织形式放任自由、缺少纪律，是“讨厌的掉在油膏中的苍蝇”，[1]是美国教育质量下降、传统社会文化丧失的主要原因。
于是为弥补进步主义教育的缺陷，教育中掀起了“返回基础”的运动，新的教育思潮风起云涌，在这期间，要素主义课程理论本着对国家、民族发展的前途和命运的责任感以及青少年应当真正掌握知识和本领的价值取向，发表了许多具有启发性和代表性的观点，对美国的教育影响很大。
要素主义的课程观是以人类发展的文化共同因素为核心内容的，在要素主义者看来，教育的目的和课程目标就是要将人类发展中的传统文化和精华内容继续传授给下一代，使传统文化得以传承，人类的文化在随着时代发展变化的同时也存在着相对稳定的、不变的“人类文化中和民族文化中的共同要素”。
简述要素主义课程流派及其基本观点
简述要素主义课程流派及其基本观点要素主义课程流派，也被称为核心课程或基础课程，是一种教育理论和实践的流派。
它强调课程的核心要素，以培养学生的基本知识和技能为目标，使学生具备良好的基础，为进一步学习和发展打下坚实的基础。
要素主义课程流派的基本观点可以概括为以下几点：1. 知识的重要性：要素主义课程流派认为知识是学生发展的基石，是学生发展认知、思维和创造力的基础。
因此，要素主义课程流派强调学生需要掌握一定的基本知识，包括语言、数学、科学和社会科学等领域的知识。
2. 技能的培养：除了知识，要素主义课程流派还注重培养学生的基本技能，如阅读、写作、计算、解决问题和批判性思维等。
这些基本技能被认为是学生在学习和生活中必不可少的能力，能够帮助他们更好地适应社会和未来的挑战。
3. 教育的目标：要素主义课程流派强调教育应该以学生的全面发展为目标，包括知识、技能、情感和道德等方面。
它关注学生的个体差异，尊重学生的兴趣和需求，提供个性化的学习体验，以激发学生的学习动力和潜能。
4. 教学方法：要素主义课程流派倡导以教师为中心的教学方法，强调教师的角色和责任。
教师应该是学生学习的引导者和指导者，通过灵活的教学策略和个性化的辅导，帮助学生建立起扎实的知识和技能，培养学生的学习兴趣和自主学习能力。
5. 评价方式：要素主义课程流派提倡多样化的评价方式，注重对学生综合能力的评价。
除了传统的考试评价，还应该注意观察和记录学生的实际表现，如作业、项目、实验和口头表达等，以全面了解学生的学习情况和能力水平。
6. 社会责任：要素主义课程流派认为教育不仅仅是为了学生个体的发展，更应该培养学生的社会责任感和公民意识。
教育应该使学生具备良好的道德品质和社会价值观，培养他们成为有益于社会和国家的公民。
要素主义课程流派强调基础知识和技能的培养，重视学生的全面发展和社会责任感。
它提供了一个系统的课程框架和教学方法，为学生的学习和发展提供了指导和支持。
大学课程与教学论考试(习题卷9)
大学课程与教学论考试(习题卷9)第1部分：单项选择题，共83题，每题只有一个正确答案,多选或少选均不得分。
1.[单选题]“示范”属于以下哪种教学方法?A)提示型教学方法B)自主型教学方法C)程序教学方法D)共同解决问题型教学方法答案:A解析:2.[单选题]“是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’。
”这指的是( )3-164A)行为目标B)生成性目标C)表现性目标D)体验性目标答案:B解析:无3.[单选题]罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是( )2-140A)有意义发现学习B)有意义接受学习C)有意义经验学习D)有意义机械学习答案:C解析:无4.[单选题]以人格发展为取向的教学模式是()A)非指导性教学B)讲解式教学C)发现教学D)指导教学答案:A解析:5.[单选题]下面对课程实施与教学概念关系的描述不正确的是()A)课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域B)课程实施研究与教学研究的侧重点有区别C)课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广D)课程实施研究与教学研究不具有内在的互补性答案:D解析:答案:D解析:7.[单选题]下面不属于利维对于课程与教学评价的历史分期的是()A)第一代评价B)古典的考试型时期C)心理测量占统治地位的时期D)后现代时期答案:A解析:8.[单选题]西方教学模式的研究，美国学者（ ）可谓开创者和集大成者。
A)乔伊斯和韦尔B)爱默生和乔伊斯C)爱默生和韦尔D)卡罗尔和爱默生答案:A解析:9.[单选题]我国西部某省在实施新课程改革时,对“研究性学习”的课程内容进行了调整,由原先计划中的“尝试进行科学研究”,改为“农作业种植实验”,这属于课程实施的( )A)相互调适取向B)忠实取向C)创生取向D)情景取向答案:A解析:10.[单选题]新中国成立以来我国课程设计的研究与实践走过了半个世纪的历程,这段时期课程设计研究与实践的特点不包括----。
对比评价：进步主义与要素主义
对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。
第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。
同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。
要素主义认为：教育目的有两个方面。
第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。
人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。
要素主义认为人性是恶的。
世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。
经验课程的演进及其对基础教育课程改革的启示
的观 念依 赖 于正 确 判 断 的感 觉 ， 确判 断 的感 觉 正 则是 与客 观对 象 或实 际情 况 相符 合 的¨ 。 卢梭 提 出 “自然 教 育 ” 论 。 自然 教 育 的根 理
本 目的就 是养 成 “自然人 ” 这 也 是 经 验课 程 的终 ，
极 目的 。卢 梭 所 谓 的 “自然 人 ” 是 自然 天 教学论的发展具 有 划 时代 的意 义 ， 他过 于 强调 知识 的工具 价值 ， 但
相对 忽 视 了主体 对知 识本 身 的 内在价 值 的探究 兴
得充 分展 开 的人 ， 是具 有独 立 个性 、 心获 得 自由 身
收 稿 日期 ：０ ００ －８ ２ １ －１２
变过 程 中 ， 后 经历 了浪 漫 自然 主义 、 先 经验 自然 主义和 人本 主义三 个 阶段 。本 文 主要写 了三种
经验 课程 的特 点及 其 对 我 国基础 教 育课 程 改革 的启 示。 关键词 ： 经验 课 程 ； 础教 育 ； 基 课程 改革 中图 分类 号 ：４ ３ Ｇ ２ 文献标 识 码 ： Ａ 文 章编 号 ：６ １６ ７ （ ０ ０ ０ －２ １０ １７ ．８ ６ ２ １ ）３－ ５ －３ ０
自主 的 、 理性 的人 格 ， 也 是卢 梭 所 追 求 的 “自然 这
人” 的人格 。
浪漫 自然 主义 是 自然 主 义 和 浪 漫 主 义 的结 合 。作 为一 种教 育 思 潮 其 集 大 成 者 是 卢 梭 ， 后 其
卢 梭 的浪 漫 自然 主义 经验课 程论 在课 程 论 的 发展 史 上具 有 里 程碑 的意 义 ， 为 以后 经 验 课 程 并 的发 展 奠定 了重 要 基 础 ， 其 哲 学 观 是 复 杂 的 。 但
课程理论流派
课程理论流派 1．经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表： John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
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第１ ５卷 第 ２期
高 等函 授学 报（ 学社 会科 学 版） 哲
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理学 上 是 更 为 原 始 的 ， 行 动 与 操 作 过 程 中 获 得 的 ； 二 类 知 识 建 立 了 情 绪 联 结 ， 整 合 了 认 在 第 它
知 与 情 感 价 值 ， 而 体 现 了经 验 的 本 质 ； 三 类 知 识 突 破 了 个 人 直 接 认 识 范 围 的 限 制 ， 杜 威 从 第 但
直 接 或 间接 的联 系 。 － － 识 这 个 术 语 既 有 主动 的 意 义 ． 有 被 动 的 意 义 。知 识 既 指 操 作 或 … ・ 知 又 行 为 ． 认 识 的 过程 ， 指 结 果 ， 认 识 的 内容 。 杜 威 认 为 知 识 是 认 识 过 程 与 认 识 结 果 的 统 一 ， 即 又 即 ”
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经 验 主 义 与 要 素 主 义 课 程 知 识 观 的 比 较
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兼 谈 我 国基 础 教 育 课 程 改 革 肖静 芬
（ 中师 范 大学 教 育科 学 学 院 ， 北 武 撼 ４ ０ ７ ） 华 湖 ３０ ９
摘 要 ： 以 杜 威 为 代 表 的 经 驻 主 义 和 阱 巴 格 莱 为 代 表 的 要 素 主 义 是 世 界 上 两 太 课 程 流 １ 。 嫒 他们 珂 同 的知识 观 体 现在 课 程 的各 个方 面 。 通过 比较 ， 们 可 以 从 中得 到 一些 启发 。 ： 我 关 键 词 ： 经 验 主义 ； 素主 义 ； 程 观 ； 要 课 知识 观 ； 中 国分 类 号 ： ０ ２ ＿ ３ 文 献 标识 码 ： Ａ ， ４ 文 章 维 号 ： １ ０ —２ ８ （０ ２ ０ ０ ７ ｔ ７ ２ ０ ）２—０ ４ ０ ８—０ ４
认为 ， 这类 知 识 如 果 不 组 织 到 个 体 的 经 验 中 去 ， 是 纯 粹 的 感 觉 刺 激 ， 无 意 义 。 解 决 个 体 直 就 毫 接 经 验 与 个 体 间 接 经 验 的 矛 盾 的 出路 在 于 ： 间接 经 验 与 个 体 的 直 接 行 为 与 情 感 反 应 的 内 容 将
涉 及 范 围最 广 泛 的 术 语 — — 它 包 括 各 种 操 作 和 学 科 ， 而 ， 些 操 作 和 学 科 至 少 包 括 两 个 因 然 这 素 ， 与 智 力 （ 反 思 ） 某 种 直 接 或 间 接 的联 系 以 及与 确 定 性 、 靠 性 、 信 性 、 定 性 有 某 种 即 或 有 可 确 固
在人 类 社 会 进 人 到 ２ ０世 纪 的 时 候 ， 程 的 发 展 主要 表现 为经 验 主义 和 要 素 主 义 两 种 课 程 课 流 派 的对 立 。经 验 主 义 是 和 杜 威 联 系 在 一 起 的 ． 要 索 主 义 是 以 巴格 莱 为 代 表 的 。 这 两 种 课 而 程 理 论 在 以 后 的课 程 理 论 流 派 中 不 断 复 制 和再 生 产 着 。
一
、
经 验 主 义 和 要 素 主 义 课 程 知 识 观
经验 主义课程 产生 于 ２ ０世 纪 上 半 叶 ， 表 人 物 是 杜 威 。 他 的课 程 思 想 实 际上 是 近 代 课 程 代 向现 代课 程 转 变 的 一 个 里 程 碑 。 杜 威 在 《 育 百 科 全 书 》 对 “ 识 ” 样 写 到 ： 知 识 是 一 个 教 中 知 这 “
他 还 将 知 识 分 为 四 种 类 型 ；１ 理 智 地 获 得 技 能 这 一 意 义 上 的 知 识 （ （） 如何 做 的知 识 ） （ ） ；２ 了解 这
一
意 义 上 的 知 识 （ 于 了解 的知 识 ） （ ） 别 人 那 里 获 得 的 知 识 （ 关 ；３ 从 以语 言 为 媒 介 而 获 得 的 信 息
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第１ ５卷 第 ２期
高 等函授 学 报【 学社 会科 学版 ） 哲
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２０ ４月 ０２生
Ｊｕ ｏ ｉ ｅ Ｃ ｒ ｓｏｄｎｅ ｄ ｃｔ ｎＰ ｉｓｐｙｇｄＳｃ ｌ ｃｅｃｓ ｏｒ ｆ ￣ ｒ ｏｒ ｐｎ ｅｅ ｕａｉ （ ｈｌ ｏｈ ｏｉ ｉ ｅ） ｎ Ｈ ｈ ｅ Ｅ ｏ ｏ ｉ ｒ ａＳ ｎ
或学 识 ） （ ） 性 的知 识 或 科 学 （ 于 理 性 基 础 、 于 逻 辑 顺 序 和 体 系 的 知 识 ） ；４ 理 源 源 。第 （ ） （ ） １ 、２ 类
知识 都 属 于个 体 的直 接 经 验 ． 第 （ ） （ ） 知 识 属 于 间 接 经 验 。 第 一 类 知 而是猜想 的， 不是普 遍 的 ． 而是偶 然 的 。知 识 不可 能 在无 视 外界 经验 变化 的情 况 下 获 得 。
知 识 是 人 与 外界 客 体相 互 作 用过 程 中获 得 的 ， 是个 体 头 脑 的创 造 物 。 个 体 是一 个 “ 义 的创 造 意 者 ” “ 校 中 求 知 的真 正 目 的 ， 在 知 识 本 身 ， 在 学 校 制 造 知 识 以 供 需 求 的 方 法 ” 可 见 ， 、学 不 而 。 经
融 为 一 体 ； 四类 知 识 的 思 想 是杜 威 科 学 观 的 具 体 写 照 — — 反 对 “ 理 智 主 义 ” “ 性 主 义 第 唯 或 理
的 知识 ． 强 调 科 学 所 具 有 的 方法 性 质 和逻 辑 组 织 。 由此 可 见 ， 验 主 义 者认 为知 识 不 是 永 恒 并 经