隐性课程

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculnm或implicit curriculum） ,隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。

潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。

该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。

同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。

如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。

我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文。

时至今日，隐性课程研究已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生一个质的飞跃。

“隐性课程”一词已成为“教育论文中的一个公认的术语”，但对此概念的把握却众说纷纭，尚无一个一致的见解。

道德教育理论家认为，隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清.
下面是一些有代表性的隐性课程定义：
隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。

隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，并未公开宣称为有意生的学习状态。

隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的或无意的”。

隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。

隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、嫉观念、规范或态度。

隐性课程就是校园文化。

隐性课程是指学生在学校情境中无意识获得的经验。

隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。

隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以用学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。

隐性课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。

从以上各家对隐性课程的定义可以发现，它们都是从某个层面上窗了隐性课程的本质，但并没有包含隐性课程的所有内涵，仍有一定的模糊性，是一种非此即彼的思维方式，基本上是从静态的结果层面来界定隐性课程。

具体而言，这些定义的分歧点主要在这几个方面：从课程设计角度看隐性课程是可计划的还是不可计划的；从实主体看隐性课程是教师有意识传授的还是学生在无意识中获得的；从学习的结果看隐性课程是指学术性经验还是非学术性经验；从发生的环境看隐性课程是在课堂内发生的还是在学校的自然、社会环境中产生的；等等。

以上分歧之所以存在，是因为他们对“课程”这一概念有不同的理解，对课程概念的不同理解导致了对其下位概念显性课程与隐性课程的本质区别认识的模糊，当然也就无法正确限定隐性课程。

因而要正确把握隐性课程的本质首先要对“课程”这一概念进行分析。

隐性课程的上位概念是课程。

那么课程是什么呢？对于课程的内涵与外延的理解可以说是仁者见仁，智者见智。

目前的课程定义不下几十种，具有代表性的就有9种，《国际课程百科全书》所列的课程定义也有9种。

尽管对课程的定义众说纷纭，但就其实际而言大约可分为三大类：一是计划或方案说，这种学说强调“教什么”和“学什么”，强调计划性和规范性；二是经验说，把课程界定为学生在学校中实际获得的全部经验；三是活动说，把课程视为教育者给学生安排的各种活动。

课程的定义问题其实是课程的本质问题，课程的多种定义，说明人们对课程本质的认识尚无一致的意见，对课程本质的认识还有必要进行深入的探讨。

决定课程本质的基础是课程内容，而课程内容又来源于文化，因为教育是一个传承、创造、改造和发展文化的过程，课程是教育的一个下位概念，当然应该具有教育的一切属性。

那么，文化是什么？这又是一个定义繁多的概念。

国外有些学者认为，这是一个出现次数最多但又最模糊的用词。

一般认为，文化是“人类在社会发展过程中创造的精神财富和物质财富的总和”。

或是“人在其历史经验中创造的观念和事物的复杂总和”。

它由三个层面构成：物质层面、制度层面、精神层面。

这可以说是一个广义的文化概念。

在教育上探讨文化问题时一般都取狭义的概念，即把文化看做一个受价值支配的符号系统，包括制度和精神两个层面。

在这两个层面中又以精神层面为主。

文化的精神层面有三方面内容：知识（经验）、价值规范和艺术。

知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础是哲学意义上的认识论、伦理学和美学；从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，美学与情感相连。

不过所
有的认识的获得都离不开智育，所有伦理观、善恶观的获得都离不开德育，所有美丑鉴赏力的培养都离不开美育。

此外，知识、价值规范和艺术的传播也离不开教育的这三个方面。

由此可见，教育是文化得以传播和发展的一个不可或缺的条件，教育的主要功能之一就是保存、传递、创造、改革和发展文化。

换言之，文化不可能离开教育而存在。

社会是通过代代相传的过程才得以延续和发展的。

教育的基本职能就是维护社会的持续发展，把老一代的理想、希望、规范、意见以及行为方式、思想范型、情感活动和风俗习惯传授给新生一代。

但是世界上的文化林林总总，纷繁复杂，在有限的时间内学生既不可能也不必要全部加以学习。

因此，必须对它进行特殊的选择（special selection）、定式化（formulation）和组织（organization）。

在教育情景中经过选择和重新组织的文化便是课程内容。

课程内容尽管来自文化，但在其选择和重组过程中又获得了不同于一般文化的新的规定性。

因为教育所选择的是具有一定社会价值的文化；是有可能为学生所接受的、有利于学生能力发展的文化。

也就是说教育所选择的文化既要符合社会的需要，又要能为学生所接受，使学生将人类已有的能力和文化精华内化为自身内在的东西，得到尽可能充分的、自由的、和谐的发展。

人类创造文化的目的在于满足人类生存和享受的需要，但也具有促进人类自身发展的功能，所以在客观上具有育人功能。

不过文化的育人功能不是其直接的、根本的功能，而是间接的、派生的功能。

正是由于文化有这么一种间接的、派生的育人功能。

才使我们有可能从中选取一部分作为课程内容，并使其具有直接的、专门的、根本的促进学生发展的功能。

由此可见，课程内容实质上是一种教育化了的文化，当然这种文化不是原生性的文化，也不是从繁杂的文化中割取一部分，而是有机结合在一起的文化精华，再生性的、简洁性的文化。

因为教育是有目的性、方向性和计划性的，所以，课程作为教育的下位概念，作为教育的“附生物”和体现教育要求的手段自然应该是有目的性、方向性和计划性的。

换言之，我们在进行文化选择时，大脑中已经有一个预设的框架，这个框架的外在表现就是教育目标和教育目的。

我们以此为标准去选择和组织文化的精华，其结果便是课程。

所以课程不外乎是教育目的或教育目标的进一步细化。

从教育的角度看，作为教育结果的学生发展的进程，实质上是教育目标和课程的实现过程。

据此，我们不妨说教育目标、教育目的是一种高度抽象的学生预期的学习结果，而课程实质上是一种具体化的预期教育结果。

教育的最高目的就是促进人最大限度地发展。

所选择的文化——课程内容，就必须符合学生的心理发展顺序，要合乎教育教学的一般规律，而不能仅仅考虑文化本身的逻辑。

教育是一个传承、创造和改革文化以培养符合社会需要的人才的过程，这就要求我们不仅仅追求结果，更要注重过程本身，让受教育者在活动的过程中得到发展，因而课程不仅是一种静态的东西，而且也是一个动态的存在。

根据以上分析，我们可以给课程下这样一个定义：课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列。

隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。