释义理论
theorically单词
theorically单词单词：theorically1.1 词性：副词1.2 中文释义：理论上；从理论上说1.3 英文释义：In a theoretical way; according to theory.1.4 相关词汇：theory（名词，理论），theoretical（形容词，理论的）---2 起源与背景2.1 词源：源自“theory”，表示与理论相关的方式或程度。
2.2 趣闻：在学术讨论中，常常会先从理论上探讨各种可能性，这时“theorically”就会频繁被使用，它像是打开理论大门的一把钥匙，引导人们深入思考各种抽象的概念和假设情境。
---3 常用搭配与短语3.1 短语：- theorically speaking：理论上来说例句：Theoretically speaking, this plan should work perfectly.翻译：理论上来说，这个计划应该能完美运行。
- based on theorically analysis：基于理论分析例句：Based on theoretically analysis, we can predict the outcome.翻译：基于理论分析，我们可以预测结果。
---4 实用片段(1). “Theoretically, if we have unlimited resources, we could achieve anything.” The scientist said with a thoughtful look.翻译：“理论上，如果我们有无限的资源，我们可以达成任何事。
”科学家若有所思地说道。
(2). “Theoretically, this new design should be more efficient. But we need to test it in practice.” The engineer explained to his team.翻译：“理论上，这个新设计应该更高效。
释义理论视角下的商务英语口译与提高对策
释义理论视角下的商务英语口译与提高对策
蒋宇君
【期刊名称】《佳木斯教育学院学报》
【年(卷),期】2017(000)001
【摘要】巴黎高翻学院提倡的释义理论经久不衰并不断发展,对今天的口译研究仍有着重要的指导意义.释义理论曾提出,翻译要脱离语言外壳,取其意义与思想.商务口译作为口译的一个重要内容,有着其自身的特点与要求.从释义理论的视角出发,人们可以更好地认识商务英语口译的特质,并有目的地训练商务英语口译,从而有效地提高商务英语口译能力.
【总页数】2页(P340-341)
【作者】蒋宇君
【作者单位】广东财经大学华商学院广东广州 511300
【正文语种】中文
【中图分类】H315.9
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轻动词理论与词典释义
轻动词理论与词典释义解正明摘要在汉语词库里，轻动词是一种特殊词类，可以分为有音和无音两种。
“打、弄、搞”等词语的特定用法在《现代汉语词典》的释义里是作为有音轻动词处理的。
“养病”、“养伤”、“游街”等词语是无音轻动词移位造成的，《现代汉语词典》对它们的释义也考虑到这种复杂的情况。
关键词有音轻动词无音轻动词现代汉语词典轻动词移位释义一轻动词（light verb）指的是在语言结构中语义作用轻微而语法功能很强的一类动词，最初是人们研究日语动词时提出来的。
后来，人们发现这类动词是人类语言所共有的，例如，英语里有轻动词“be（是）”、“become（成为”）、“cause（使）”、“do（做）”等等，汉语里有轻动词“打”、“弄”、“搞”等等。
到了二十世纪九十年代，轻动词理论发展十分迅猛，黄正德（1997）是其代表之一。
黄正德引入词项分解法来扩展轻动词理论。
词项分解法起源于生成语义学派。
生成语义学派主张在词库部分加上词项分解标记，以增强生成语法的解释力。
例如：dead: not alivedie: become not alivekill:cause become not alive这样的词项分解使黄正德受到很大启示。
他认为：动词在语义上投射一个事件结构，DO、BECOME、CAUSE等语义算子不仅给动词分类，同时也是给事件分类。
这些语义算子可以处理为轻动词。
同时，黄正德扩大了轻动词的适用范围。
各类动词的句法语义结构中都存在轻动词。
不同的轻动词和不同的动词类别相对应：所有行为动词都是轻动词DO的补足语；起始态谓词内嵌于BECOME或OCCUR之内；状态动词则内嵌于BE或HOLD之内；使役结构内嵌于CAUSE之下。
一般地，轻动词可以分为有音和无音两种。
“打”、“弄”、“搞”等是有语音形式的轻动词。
“烦死了”里含有的“使”、“养病”和“养伤”里含有的“因为”等是无语音形式的轻动词，又叫做空动词。
需要说明的是，这里的“因为”占据了轻动词的位置，因此被视为已经轻动词化的介词，或者径直地被称为轻动词，而与介词的其他用法有别。
英汉双语学习词典原型释义模式的构建
英汉双语学习词典原型释义模式的构建释义是词典编纂和研究的核心,有关词典的一切活动都是围绕着释义而展开的。
英汉双语学习词典作为词典家族的重要一员,其释义理论和实证研究相对薄弱。
释义理论繁杂、解释力有限是过去词典释义研究的普遍现象。
以认知语言学原型理论视角研究释义的成果不多,已有研究主要集中于下定义及多义词语义衍生等方面,原型理论与词典释义研究之间契合点不多。
缺少以原型理论视角对词典释义进行一以贯之的解释和建构的研究成果。
本文即在此方面所作的有益探索和尝试,力图以原型理论对英汉双语学习词典的释义体系进行重构,并对英汉双语学习词典的释义作出统一解释,以原型理论贯穿英汉双语学习词典释义的始终,从而为最终编纂出适合中国英语学习者的英汉双语学习词典提供指导。
相关概念的界定成为本文研究的前提和基础。
首先,本文在分析、评判以往研究成果基础上,提出释义的定义。
释义不等同于对应词,释义是复杂的系统工程,是具有多角度、多层面的意义综合体,词典中的所有信息都是释义。
笔者还对原型理论框架进行了重新界定,与多数学者对其的狭义理解不同,笔者对其持广义理解。
狭义的理解认为,原型理论主要处理一个范畴内的成员关系,而广义的原型理论既涉及到范畴内的成员关系,也涉及到不同范畴所构成的范畴体系内的典型性(基本层级)问题,还涉及到其外部认知框架,因而是一个综合性的框架理论。
这一理论框架具有从多角度、多层面地分解和表述语义的潜力。
系统化的结构模式使释义与原型理论具有了契合的可能性。
本文的研究思路是在理论构建的基础上、综合实证研究和使用者现状调查的结果建构原型释义模式。
首先,在基于相关研究的基础上,建构了原型释义模式的理论框架。
笔者在Rosch、Taylor、Ungere&Schmid所建构的具有横向和纵向两个维度的原型理论结构框架外,加入了具有原型效应的事件域框架,使原型理论成为多维、立体的框架结构,笔者称其为广义的原型理论。
把广义的原型理论用于词典释义,即形成了原型释义模式的基本框架。
汉英词典释义模式的理论综述
汉英词典释义模式的理论综述作者：胡文飞来源：《辞书研究》2011年第04期摘要释又是词典实现交际目的不可或缺的重要手段，然而汉英词典的释义一直局限于“如何强化对应词转换的等值性”，因此对释义模式的理论探究相对不足。
文章从历时的视角，从单一对等观和多维系统观两方面对比分析了汉英词典的释义体系和研究取向。
这种系统的综述不仅利于我们多视角、全方位地分析汉英词典的释义现状，而且对新型汉英学习词典的编纂也极具指导意义。
关键词释义模式单一对等多维系统一、引言释义是词典实现交际目的不可或缺的重要手段，然而，当我们回顾汉英词典释义研究的相关文献时，发现它们大都散存于各类词典著作中，缺乏系统的分类研究。
出现这种情况，魏向清(2005a)认为主要是人们误认为“双语词典的释义工作是以单语词典释义为基础，所以双语词典的释义问题也自然可以从单语词典的释义研究中得到理想的答案”。
其结果是，“寻求对应词”成为汉英词典释义的代名词，并深深地根植于人们大脑中。
这种认识的局限导致了汉英词典的释义研究一直停留于“如何强化对应词转换的等值性”，对释义模式的理论探究相对不足。
为了更直观、全面地了解汉英词典释义，本文将从历时的角度对汉英词典的各种释义理论进行分析对比。
对汉英词典释义模式的理论探索，不仅在方法论上弥补了传统释义研究“重解释说明而轻系统综合”之不足，也能在编纂实践上为新型汉英学习词典的释义提供理论支持。
在对汉英词典释义本质的理论探索过程中，学界基本形成了两类观点：传统的单一对等观和现代的多维系统观。
二、单一对等观传统单一对等观是结构主义的产物，它源于特定的历史背景，对推进和提高双语词典编纂质量意义重大。
纵观国内外的相关研究，我们发现，汉英词典释义的单一对等观在词典本体层面、心理层面和翻译层面都有所体现。
1、词典本体层面的单一对等观词典本体层面的单一对等观认为，汉英词典释义的本质是寻求两种语言符号的对应和转换。
在此基础上，结合汉英词典的编纂需要和实践经验，诸多学者总结出了一些特定的释义方式，如“对译释义”、“仿造释义”、“解释释义”、“辅助释义”和“综合释义”等(见表1)。
罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示
罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示作者：李楠楠来源：《黑龙江教育·理论与实践》2022年第08期摘要：罗杰斯提出的“非指导性教学”模式，将培养“充分发挥作用的人”视为教育目标，倡导树立“以学生为中心”的教学观，注重对学生潜能的激发，强调情感因素在学习过程中的重要作用，号召构建关怀型的师生关系，以促进学生的自我实现。
这一教学模式不仅对20世纪60年代和70年代美国的教育理论与实践产生了重大影响，也为其他国家的教育改革提供了可借鉴的参照。
文章基于我国的教育实际，重新解读“非指导性教学”的核心思想，获取了有建设性的教育启示，以期在本土化的实践过程中，促进理论革新。
关键词：罗杰斯;“非指导性教学”;教学启示中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2022）08-0041-04卡尔·罗杰斯是美国人本主义心理学家、著名的心理治疗家和教育改革家，主要代表作包括：《咨询和心理治疗：新近的概念和实践》《当事人中心治疗：实践运用和理论》《个人形成论：我的心理治疗观》《自由学习》[1]94。
他一生致力于对人的研究，在“以病人为中心”的心理治疗理论和经验的基础上形成了“非指导性教学”理论（The Non-directive Teaching Though），也称“人本主义”教学理论。
该理论认为人人都有学习的原动力，都能明确自己的学习需求，倡导树立以“学生为中心”的教学观，教师仅以“促进者”的身份参与教学活动，通过引导学生开展“真切的意义学习”，帮助他们探索生活、完成学业，促进其个性的发展和自我的实现。
一、“非指导性教学”的理论释义“非指导”是从英文non-directive一词翻译而来，它是对directive的否定，是指尽可能少地使用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，而更多地运用间接的、不含有命令式的、带有启发意义的形式组织教学。
这里需要指出的是，罗杰斯所谓的“非指导”并不是不需要教师的指导，而是要求教师转换角色，以促进者、向导、顾问的身份，根据学生的要求参与教学活动。
解释学
解释学解释学，又称诠释学（hermeneutics），是一个解释和了解文本的哲学技术。
它也许被描述作为诠释理论并根据文本本身来了解文本。
“文本”的概念“文本”的概念被扩展为书面文件。
例如：讲话、表现、艺术作品和事件。
因此，任何一个人都在细说或者诠译“社会文本”。
西方哲学、宗教学、历史学、语言学、心理学、社会学以及文艺理论中有关意义、理解和解释等问题的哲学体系、方法论或技术性规则的统称。
有关解释学的研究可以上溯到古希腊。
它作为一种哲学学派形成于20世纪，第二次世界大战后在西方学术界产生了较大的影响。
"释义学" 早在人类远古文明时期就已存在如何理解卜卦、神话、寓言意义的问题。
古希腊时代亚里士多德的学说已涉及理解和解释的问题。
“解释学”一词的词根hermes就来自古希腊语，其意为"神之消息"。
当时，人们已把如何使隐晦的神意转换为可理解的语言的研究看作一门学问。
中世纪的A.奥古斯丁、卡西昂等哲学家在对宗教教义进行新的解释时，逐步把以往对解释问题的零散研究系统化。
16世纪的宗教改革家马丁·路德提出如何直接理解圣经本文的原则与方法的问题，对解释学研究起了较大的推动作用。
此外在法学、历史学、语言修辞学等传统研究中也一直涉及解释学的问题。
“解释学”一词于1954年首次出于J.丹豪色的著作中。
但在18世纪以前，有关如何正确理解文意内容的研究往往被称作"释义学"。
这类研究往往从实用性出发，实际上是一些零散解释规则的汇集。
亦泽“阐释学”、"释义学”、“诠释学”。
广义指对于文本之意义的理解和解释的理论或哲学。
涉及哲学、语言学、文学、文献学、历史学、宗教、艺术、神话学、人类学、文化学、社会学、法学等问题，反映出当代人文科学研究领域的各门学科之间相互交流、渗透和融合的趋势。
既是—门边缘学科和一种新的研究方法，又是一种哲学思潮。
狭义指局部解释学、一般解释学、哲学解释学等分支、学派。
罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示
意义学习”，帮助他们探索生活、完成学业，促进其个性的 神，拥有能接纳万物的包容性态度。 第三，要有建设性。 学
发展和自我的实现。
生能以积极的心态和行动适应未来社会的变化与发展。
一、“非指导性教学”的理论释义
第四，要有选择性。 学生可以依据自己的天赋，充分挖掘
“非指导”是从英文 non-directive 一词翻译而来，它 自身潜能，使个性得到充分、自由的发展，并在学习过程
是对 directive 的否定，是指尽可能少地使用直接告诉、简 中不断悦纳和完善自己。
单命令、详细指示等形式，而更多地运用间接的、不含有
（二）教学实施过程：教师的“非指导性教学”
命令式的、带有启发意义的形式组织教学。 这里需要指出
1.树立“以学生为中心”的教学观，注重学生的自我发展
的是，罗杰斯所谓的“非指导”并不是不需要教师的指导，
（四）注重学生自我发展，提升核心素养
精神上的“扶志”，品行上的“扶德”，心理上的“扶健”。
强调个人的自我实现，对学生能力的重视、创造力的
其三，教师要将关怀理念融入到教学活动中，在实际 培养，始终是人本主义教学理论的核心思想。 但与马斯洛
教学中满足学生多样化的学习需求。 教师不仅要不断提 的个人实现理论不同， 罗杰斯持有一种自然主义倾向的
互动过程，教学目标的达成，不仅需要教师课前的精心设 实生活紧密联系，激发学生的学习兴趣。 第四，在教学评
计，还需要课堂中积极的师生互动，以及课下有效的教学 价上，实现由“教师评价”向“综合测评”转变，尽可能少地
评价与反馈。 为此，罗杰斯细化了教学过程，将“非指导性 使用量化、标准的试卷，注重对学生动态、全面的个性发
罗杰斯对“自我”有着较为系统的研究，并形成了独
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释意学释意学派（le théorie de l’interprétation / the interpretive theory或th e interpretative approach）又称“达意理论”（le théorie de sens / the theory of sense），是20世纪60年代末产生于法国的一个探讨口译与非文学文本笔译原理与教学的学派。
该派认为翻译即释意；是译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思所作的一种解释；译者应追求的不是语言单位的对等，而是原文意思或效果的等值：这种看法与语言学派（如George Mounin等人）的观点差别颇大。
该派理论直接来源于口译实践，其观点对于翻译研究有着独特的启示。
本文拟从三个方面对其做一简要介绍。
产生背景释意学派的摇篮是巴黎高等口笔译学院（ESIT）。
该学院始建于1957年10月，1984年1月成为巴黎第三大学下属高校，是全世界第一所有权授予翻译硕士学位和博士学位的高校。
研究人员在会议口译实践的基础上，借鉴神经心理学、实验心理学、皮亚杰的发生心理学（genetic psychology）和语言学等学科的研究成果，建立了一整套口译理论，随后又将其扩展用于非文学文本（或称“实用性文本”）的笔译研究。
这就是被称为“释意学”或“释意模式”的翻译理论。
自80年代以来，释意派理论取得了一系列研究成果，十几本重要的翻译论著相继问世，研究范围也从最初的口译逐步扩展到笔译、科技翻译翻译教学和一般翻译理论等诸多方面的问题。
翻译的性质与目的：翻译是交际行为；其目的是传递交际意义三个翻译层次一般翻译理论认为有三个不同层次的翻译：词义层次、句子（即索绪尔概念的话语）层次及篇章层次。
这三个层次可以分别解释为：逐字翻译、脱离语境和交际环境的句子翻译、以及语言知识同认知知识相结合的篇章翻译。
释意理论将逐字翻译和句子翻译称为语言对译（traduction linguistique / linguistic translation），而将篇章层次的翻译称为篇章翻译或翻译。
（许钧、袁筱一，1998：193）它认为：成功的翻译应在篇章的层次上进行，即对篇章进行释意，因为句子是语法上的单位，篇章才是语义单位；翻译所译的是意义，而不是语法，不是单个的字词句。
原文和译文的等值表现为整体交际意义上的等值，即译文能在其读者或者听众那里产生与原文一致的效果。
为达到此效果，显然不能以词句，而应以交际意义作为翻译的基本单位。
翻译对象释意派理论的核心是把语言意义（linguistic meaning）和非语言的意思（non-verba l sense）区分开来。
译者所要传达的不是语言符号的意义，而是讲话人在其话语中所表达的非语言的意思。
也就是说，意义的本质是交际者通过语言符号所传达的“意思”，而不是语言符号本身的意义。
意思（sense）由两个成份组成，一为“内含意思”（implicite/implicitness），即作者或说话人意欲表达的意思；一为“外显意思”（explicite/explicitness），即作者或说话人实际写出或说出的内容（Baker, 1998:113）。
笔译与口译虽然形式不同，但本质上都是一种交际行为，只是在笔译中，所译材料与现实世界的关系不像在口译中那样密切而已（比如一篇古老的文本，其作者的写作意图——也就是“内含意思”——很可能会因年代久远而变得无法知晓）。
口译则不同：它被释意学派视作最为理想的交际情景，因为在使用口译的场合，所有对话人都在场，他们共同具有同一个时空环境，在一般情况下，也共同具有与交际话题相关的知识。
基于上述认识，翻译的目的应为传递意思，亦即交际意义；译者所译的东西应为篇章所传达的信息内容，是言语（亦即语言的使用），而不是语言本身。
口译并非基于对原讲话人语言的记忆，而是基于译者对原讲话人所传递的交际意义的把握以及随后用目标语言对该交际意义（即讲话人的意思）进行的重组。
至此，我们可以看出：释意理论首先把语法同语义分开，指出翻译是释意；继而又把语言意义同非语言意思分开，指出译者要译的是意思。
而意思就是交际意义。
那么在语言交际中，交际意义又是如何产生的呢？交际意义的产生意思或者说交际意义的产生取决于交际参与者之间有足够的共同知识。
译员听讲话的目的不在于进行语言分析，而在于让有声语言链，也就是有声音的一串话语，唤起储存在自己大脑中的认知知识，加上认知语境、讲话人、听众等因素，在头脑中产生交际意义。
也就是说，交际意义的产生是语言知识同与其相伴随的对于现实世界的感知相结合的结果。
(1) 语言知识：译员从一开始就应具有完备的语言知识，这一点是不言自明的。
译员不是边学外语边学口译，而是应该在熟练地掌握了有关语言以后才来学习口译，这样在听辨说话人的话语时才可能把注意力集中在内容上面。
(2) 认知知识：又称“认知知识库”（bagage cognitif / cognitive baggage），指语言外的、有关现实世界的知识。
从根本上来说，篇章是语言知识同语言外知识结合的产物。
交际意义只有在语言知识同语言外知识相结合之后才会产生。
塞莱丝柯维奇曾说过这样一句话：“我们永远不可能动手作心脏移植手术，但是我们肯定必须熟悉有关的术语，能够把心脏移植手术讲清楚。
”（Seleskovitch remarks: “W e will never be able to perform a heart transplant, but we must certainly maste r the terminology well enough to explain it.”）（转引自Elliott, 1987:110）(3) 认知语境（contexte cognitif / cognitive context）：即通过对所译材料具体的、直接的解读而获得的知识，如英语里的“processed cheese”一语，在某一具体的认知语境中可能是法语里的“chomage cuit”（煮熟的奶酪）；汉语里的“您辛苦了”这句话在具体的认知语境中可能是法语里的“Vous êtes fatiguée!”，但也可能是同一语言里的“V ous avez fait un bon voyage?”，“Vous avez bien travaillé!”或英语里的“Did you have a good trip?”,“How was the flight?”等等。
认知知识与认知语境合起来称为“认知结构”。
认知结构当中的成份与具体交际过程中所用的语言符号的意义结合在一起，便产生了意思；这些成份被称为“认知补充”（co mpléments cognitifs / cognitive comple ments）。
认知补充同语言知识一样，同为理解原话语或原文不可缺少的先决条件。
根据释意理论，如果译者只听清了原讲话或原文语言的表层意义，而缺少或者没有抓住从中提取意思时所需要的认知补充，就会出现译文含糊不清、模棱两可、甚至张冠李戴的结果。
例如，1998年10月，南京大学举行仪式，授予美国前总统乔治·布什名誉博士称号。
布什在致答词时提到了“President Jiang”，即江泽民主席。
译员因为没有充分注意讲话的上下文，而想当然地将其错译成了“（南京大学）蒋树声校长”。
此例足以说明认知补充对于正确理解交际意义有多么的重要。
(4) 讲话人：为了正确理解交际意义，译员还必须抓住讲话的内在逻辑。
而要做到这一点，译员就必须正确领会讲话的目的。
为了随时抓住讲话的要旨，译员必须始终注意讲话人的身分和资历，必须始终和讲话人站在同一立场上，保持同一观点，否则就会犯错误。
塞莱丝柯维奇举过一个女大学生当翻译的例子。
这个女大学生由于没能站在讲话人的立场上，所以把意思完全译反了。
讲话人是个美国军官，他讲话的原意是这样的：“在朝鲜战争时期，修建了一所美国医院，它的医术和医疗方法都比较好，伤员经治疗后都很快恢复健康，重返前线。
”译员把前后经过都译得很好，就是结论译错了。
她说：“经过治疗，伤员都很快恢复健康，重返家园。
”译员不是站在军官的立场，而是站在一个平民、一个妇女的立场上。
她在记录演讲人的讲话时，记的不是原话，而是大概意思。
由于立场不同，她在开始记录时，就已经用自己的逻辑代替了演讲人的逻辑，根本就没有听清人家讲的是什么。
所以她从听和记录时起就已经犯了错误。
（塞莱丝柯维奇，1979：31）了解讲话的目的，往往还有助于表达。
在即席翻译过程中，当大会主席要求译员压缩其译文时，译员往往可以把讲话人很长的发言概括为“某某先生同意”。
(5) 听众：在即席口译的场合，讲话人与听众的距离很近，两者的关系比较紧密。
讲话人十分关心自己的话是否在对听者产生自己预期的效果，而听众为了便于理解讲话内容，是把注意力集中在译员身上的。
译员应该意识到这一点，并用自己的口才、语调、身体姿态、面部表情等协助传达出原讲话的感情色彩，使听众做出讲话人所预期的反应。
例如，如果讲话人的态度很严肃，而译者却表现得十分轻松愉快，讲话人的话语对听众产生的效果就可能同他或她本人希望看到的效果不太一样。
反之，如果讲话人谈笑风生，妙语连珠，而译员却扳着面孔，不拘言笑，那么也很难说是做到了与讲话人此时此地正对听众施加的影响相协调。
塞莱丝柯维奇说：“人们讲话时最注意的莫过于自己说的笑话所引起的反应了。
如果讲话人由于自己的幽默而忍俊不禁，而听众却莫名其妙地盯着他看的时候，大家都会感到很不自在的。
”但是人们都知道，笑话是最难翻译的。
有一次她在实在没有办法的情况下，干脆釜底抽薪，从容不迫地对听演讲的代表们说：“发言人刚讲了一个无法翻译的双关语。
请大家笑吧。
这会使他十分高兴的。
”代表们果然照办，这才使她如释重负。
（Elliott, 19 87:10）翻译过程：听清语言符号 ? 理解它们所表达的思想内容 ? 摆脱语言外壳 ? 表达思想内容释意学派的理论非常注重对翻译过程的研究，在某种意义上，甚至可以认为该学派所关注的焦点就是翻译的过程。
释意理论认为，口译时，译员在把讲话人的话变成另外一种语言的听众能够听懂的话以前，实际上要经过三个阶段：(1) 听清作为表达思想内容的语言符号。
通过分析和理解，搞清这些符号所表达的语言现象；弄清这些符号所表达的思想内容。
此阶段称作“话语阐释”（interpretation o r exegesis of discourse）。
话语阐释是口译过程中极为重要的一环，是演讲人与听众之间最为重要的连接纽带，因为演讲人的话一经说出，它的口头表达形式便立即消失，但与此同时它却通过话语阐释这一环节，变成了译员的思想。