第四节德育模式
0904德育模式
1当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。
※
3认知模式是：①理论假设：a道德发展论b道德教育论
②围绕道德两难问题的小组讨论：a道德两难问题及其设计b道德讨论中的引入性提问c 道德讨论中的深入性提问
③简要的评论:a认知模式的缺陷b认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示
4体谅模式是英国学校德育学家彼得丶麦克费尔和他的同事所创，风靡与英国和北美。
与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
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5体谅模式是：①理论假设：a与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
b道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅c鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
d教育即学会关心。
②围绕人际—社会情境问题的道德教育：a设身处地b证明规则c付诸行动
③简要评论：a体谅模式在理论上的缺陷b体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示
6社会模仿模式主要是班杜拉创立的。
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7社会模仿模式是：①理论假设②围绕社会学习论的道德教育：a人类学习必须有个体品德参与才能完成b道德判断取决与社会学习而没有固定发展阶段。
c道德教育应从人的人格形成出发。
d榜样对品德的作用。
e提出环境、行为和人的交互作用论。
③简要的评论：a社会模仿模式在理论上的缺陷b社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示。
德育模式
据发展性原则实施德育的方法和策略：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平； 第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知 失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方 式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的 道德推理方式更为合理的推理方式； 第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
公正团体法
是柯尔伯格在“杜里尔实验”和“布莱特实验”的 基础上提出的一种道德教育方法。 强调团体的教育力量和民主管理的教育作用,目的是 在创设公正团体中培养团体成员的公正观,努力提高 团体的公正水平,发展团体的民主管理,建立平等公 正的人际关系,给每个人提供参与管理和承担责任的 机会,创造团体的民主风气,形成相互之间的良好感 染,发展团体中的自我教育,保证团体教育法的落实 并取得成效。 此法在学校道德教育中广泛运用后,提出了隐性课程 设置与开发问题,这对于发挥学校和教师在道德教育 中的作用颇有意义。
（二） 德育模式的分类
(l)内容型德育模式: 强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中 占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和 观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影 响。 (2)形式型德育模式: 关心品德的形式，轻视品德的内容，强调在德 育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 (3)主知型德育模式: 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、 道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理 能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。
该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行 动的研究，而后者对德育来说才是最重要的； 二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用， 忽视了道德发展中的情感因素； 三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现 6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；
教育学知识之德育模式
教育学知识之德育模式1.欣赏型德育模式欣赏型德育模式：是指一种希望内在地借鉴美学精神对德育活动的形式、过程、内容等进行全方位的改造，以实现“唤醒教育对象”和“提升教育对象”双重教育使命的德育实践模式。
对话德育是一种立足于学生思想实际，从生活中来、到生活中去的教育模式。
具体指教育者在对话理念的指导下.通过创设自由、平等、尊重、合作、互惠、真诚、和谐的教育环境，借助对话这一方式，发挥受教育者的主体性和主动性，使他们在自我生活经验和道德水平的基础上.自主建构和提升自身道德认知和道德品质的活动。
欣赏型德育模式的核心追求是使道德教育的价值引导与道德主体的自主建构这两个往往相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。
因此，这一模式的核心理念是在德育过程中提倡自由德育，反对灌输，力求在德育过程中实现教育对象真正意义上的“解放”。
在道德教育中存在着教师的价值引导与道德学习主自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。
“欣赏型德育模式”基本假设是：道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌，以及蕴藏其中的内涵价值。
2.对话德育模式从理论上说，对话道德教育模式的提出是基于对当代社会生存理念的关注，比如交往实践的观点、主体性的观点等。
对话性道德教育模式旨在凸显人的主体性、价值性，强调个体的理性自觉，强调个体德性的自主生成，该模式强调的基本原则包括平等原则、差异原则、个体原则及开放原则。
应该说，对话性德育模式渗透在日常生活的方方面面，渗透在整体教育情景之中。
在对话性德育模式的践行中，有一些基本策略：第一，营造自由的交往情景;第二，鼓励学生的自我表达;第三，培养学生的质询意识;第四，建构开放的话语模式。
3.励志教育模式三大步励志教育，是德育创新，是励志教育的一种模式。
三大步励志教育，主要是学生励志每日三大步，一天内实现德育的三个层面，即道德认知、道德情感和道德行动，采用的育人办法是读、思、行。
德育模式
（二） 德育模式的分类
(l)内容型德育模式: 内容型德育模式 内容型德育模式 传授在一定社会中 强调教育者对受教育者系统传授 强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中 占统治地位的阶级的思想、政治意识、 占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和 观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影 观点，对受教育者的品德施以有计划、 响。 (2)形式型德育模式 形式型德育模式 形式型德育模式: 关心品德的形式 轻视品德的内容， 形式， 关心品德的形式，轻视品德的内容，强调在德 育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 主知型德育模式 (3)主知型德育模式 主知型德育模式: 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、 道德概念，发展包括道德理解能力、 道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理 能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。 认知能力 能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。
（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在 ）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等， 品德结构中最重要的是发展、关心、 品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人 ，只要儿童能 形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为， 形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展 成有道德的社会公民。 成有道德的社会公民。 （6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯谢弗，谢弗对教 ）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯 谢弗， 谢弗 师如何作出道德决定的关注超过考察学生是 如何进行同样的 决定， 决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提 供指导和鼓舞。 供指导和鼓舞。 库姆斯、 （7）价值分析模式，代表人物是罗尔德 库姆斯、米而顿 穆 ）价值分析模式，代表人物是罗尔德库姆斯 米而顿穆 克斯、詹姆斯查德威克等人 查德威克等人， 帮助学生学习社会， 克斯、詹姆斯 查德威克等人，该模式在于 帮助学生学习社会， 学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定， 学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估 计道德价值。他们提出价值 分析更注重教学法。为了帮助学 计道德价值。 分析更注重教学法。 生处理解决价值问题，安排了分步程序。 生处理解决价值问题，安排了分步程序。 （8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学 ）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等， 生不具备一般道德知识和行为规范的问题， 生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强 调发展正规教 程的品德教育。 程的品德教育。
教育学知识点：德育模式
教育学知识点：德育模式一、认知模式(强调德育在于道德认知)1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格(联想皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论)2.主要主张：当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说。
它假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
3.特征：(1)人的本质是理性的;(2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用;(3)注重研究个体道德认知能力的发展过程。
二、体谅模式(强调情感层面、强调体谅、同理心)1.代表人物：彼得·麦克费尔。
2.主要主张：把道德情感的培养置于中心地位。
假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。
道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
3.特征：(1)坚持性善论;(与孟子的“性善论”相似，可能成为出题角度)(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向;(3)把培养健全的人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务;(4)大力倡导民主的德育观。
三、社会模仿模式(强调观察行为)1.代表人物：班杜拉。
(回顾班杜拉的社会学习理论)2.主要主张：需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
四、价值澄清模式(要形成判断选择能力、理性的价值选择)1.代表人物：拉斯、哈明。
2.主要主张：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱，并通过评价过程促进统一的价值观的形成。
其目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择。
3.评价过程：(1)自由的选择;(2)从各种可供选择的项目中进行选择;(3)在仔细考虑后果之后进行选择;(4)赞同与珍视;(5)确认;(6)依据选择行动;(7)重复。
拉斯指出“人们可以通过选择、珍视、行动这一明智的过程形成价值，这三个过程包括七个价值标准，选择：自由选择，从各种可能选择中进行选择，对每一种可能选择的后果进行深思熟虑后做出选择，珍视：对选择感觉到满意、愿意向别人确认自己的选择，行动：根据选择行动、以某种生活方式不断重复。
第七章 德育模式
模式的意义：能为同类活动提供一种普 适化的操作流程和活动结构形式。
德育模式概述
前人对德育模式的研究成果中，比较典型的是： 美国学者哈什和我国学者程建平的观点。
第六节 集体教育模式
一、理论依据 1. 集体不是一般集体，而是具有四个共
同点的“精神共同体” 2. 集体的功能及其构成 3. 集体发展的阶段 4. 集体的培育
第六节 集体教育模式
二、基本框架
1. 从个体与集体、个性与群性的辩证角度开展道德教 育，善于利用群体的力量来教育学生，利用个体来教 育集体，实现集体与个体间的交互影响
德育模式：是从一定的德育理论出发，以某类 德育活动形态为原型，在对相关德育实践的策 略、思路、方法等进行整合、加工、组织的基 础上形成的一种德育活动范型或操作样式。换 言之，德育模式是一种简约化、范型化了的， 具有极强的可操作性、典范性的德育实践样态， 又是一定德育理念的操作化、物质化形态。
德育模式概述
第二节 体谅模式
代表人物：麦克菲尔等人 一、理论依据
1. 学校德育的基本职责是满足学生与人友好相处的 需要
2. 关心、体谅是现代人必备的道德品质，道德教育 的核心是培养学生学会关心人、体谅人
3. 教师的表率和环基本框架
1. 学校德育的主要任务是帮助学生建立相互关爱的 人际关系
2.以纪律要求、信任尊重、平行影响、前景教育、适 度的处罚等为手段来开展道德教育，把学校德育建立 在对人性的崭新理解之上，体现出对人性的尊重和关 注，并创造出一系列行之有效、人性化的集体教育方 法
3.在坚实的德育实践基础上，按照自下而上的思路来 建构德育模式，其可行性和实用性明显
教育学 第9章 学校德育
第三节 学校德育的实施
（二）德育的基本方法 4．实际锻炼法 指通过让学生参加各种实际活动，使他们在活动中得 到锻炼，从而培养思想品德的教育方法。 要注意做到： 要引导学生进行各种实际锻炼，提出具体明确要求 并进行检查； 要引导和鼓励学生自我锻炼； 要给学生以必要帮助，促使学生持之以恒，实现积 习成德。
一、德育过程及其认识 （二）德育过程的要素 构成德育过程的因素广泛而复杂，包括教育 者、受教育者、德育目标、德育内容、德育 方法、德育环境以及德育过程管理调控等。 其中，教育者、受教育者、德育内容和德育 方法等四个因素，被称为德育过程的“结构 性”因素，简称德育要素。
德育过程的构成要素之间的关系
教 育 者 受教育者 德育内容 德育方法
第三节 学校德育的实施
（二）德育的基本方法 1．说理教育法 2. 榜样示范法 3. 陶冶教育法 4. 实际锻炼法 5. 修养指导法 6. 品德评价法 7. 心理咨询法
第三节 学校德育的实施
（二）德育的基本方法 1．说理教育法 是指通过说理传道，摆事实、讲道理启发引导学生，从 而提高其思想觉悟的教育方法。 要求做到： 说理要民主平等，不能以强制方式迫使学生接受现成 结论。 说理不能无的放矢，要符合实际情况和学生的特点。 说理要有感染力。 要根据实际情况来选择与运用说理的方式，注意各种 方式的有机结合。
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第一节 学校德育概述
二、学校德育的目标、任务和内容 （一）目标
学校德育目标是通过德育活动在受教育 者品德形成发展上所要达到的总体规格 要求，亦即学校德育活动所要达到的预 期结果的质量标准。
第一节 学校德育概述
（二）任务
培养学生具有社会主义觉悟，树立坚定正确的政治 立场； 逐步提高学生的道德思维能力，形成正确的世界观、 人生观、价值观； 培养学生的自我教育能力，养成良好的道德行为和 生活习惯。 这三个方面的任务是相互联系，相辅相成的，它们共 同服从于合格公民培养的需要。
德育模式
德育模式德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。
这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。
目录1关于德育模式的含义2柯尔伯格的道德认知发展模式3体谅模式4社会学习模式关于德育模式的含义折叠研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。
“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“ 方式”。
如生产方式、生活方式等。
20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。
《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。
美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。
”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。
一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。
”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。
“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。
我们研究德育模式的目的也在于此。
关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。
它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。
”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。
有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。
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认知模式：
道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说。
它是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。
前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。
该模式假设人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。
它要求概括儿童已有的发展水平，确定德育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认识平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。
这一学说的特征有：①人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范；②必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果；
③注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。
体谅模式：
体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得•麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。
(一)理论假设
①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
④教育即学会关心。
(二)围绕人际一社会情境问题的道德教育
1．设身处地
这部分的目的在于发展个体体谅他人的动机，所用的教材和教学策略的特点或要求有：教材具有情境性；这些情境能根据各自的亲身经历，补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；所提问题一般涉及做而不涉及理论思考；围绕学生所提出的行动方针的角色扮演和戏剧表演，一般比班组更有可能促进情感和理性的投人，因而促进对人类行为更加现实的鉴赏和理解；鼓励青少年进行社会试验的自然倾向；教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向；可以列出事件一览表，但它只表示师生所能做的事情，并非固定不变；尽可能让学生自行选择情境；设身处地中的情境不得用作惩罚性的作业。
2．证明规则
其一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”。
3．付诸行动
其宗旨在于：“如果是你，你会怎么做?”的问题。
(三)简要的评论
1．体谅模式在理论上的缺陷
其一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。
2．体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示
体谅模式的特色在于：有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际——社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际——社会问题遭遇到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。
社会模仿模式：
社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知一行为主义学说。
(一)理论假设
该理论认为，学习并非刺激一反应(S—R)的结果，而是相当复杂的过程，S—R说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题。
(二)围绕社会学习论的道德教育
1．人类学习必须有个体品德参与才能完成
社会学生论认为，人类的学习既包含品德学习的内容，也必须有个体品德的参与才能完成。
2．道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段
社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果：儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。
3．道德教育应从人的人格形成出发
该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。
4．榜样对品德的作用
榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长的自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。
5．提出环境、行为和人的交互作用论
主张德育应当在引导学生道德真谛过程中，把获得的认识付诸于道德行动，在改变环境的实践中发展道德水平。
(三)简要的评论
1．社会模仿模式在理论上的缺陷
社会学习论为当代学校德育提供了一种有启迪的新理论和新的教育方法，使它与各派之间建立起重要的联系，但作为一种新理论。
2．社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示
社会学习论对学校德育提出了独特的新见解，其主要贡献表现在：①在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义；②在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果；③自我评价和自我评价能力，建立认知调节基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来；④注重理论与实践相结合。