德育活动课程开展的意义

德育活动课程开展的意义大有学区校长：王爱琪1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划（执行）》，明确地把活动课程纳入课程计划。

这将是面向21世纪教育改革的一项有力措施。

自此，活动课程对于德育更有它独到的价值。

研究和实施好德育活动课程将会改进我们现有的德育状况，逐步建立新的德育模式，使德育真正成为科学有效的教育过程。

本文试就德育活动课程的历史渊源、理论基储基本功能等方面发表一点粗浅的看法，希望能对新的德育模式的建立有所裨益。

一、从德育的本质说开去“知已知彼，百战不殆”，只有了解一个事物，把握了事物的本质，才能依此对之采取符合其规律的科学方法，德育也是这样。

德育的本质是把德育同其它社会实践活动区别开来的根本特征。

胡守芬认为，德育是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则（含法制）、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。

鲁洁和王逢贤主编的《德育新论》中提到，德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统治动过程。

两种说法表述上有所差异，但都认为德育是一种教育性的实践活动，同时与智育育智、体育育体不同，德育是育“德”。

虽然对“德”的理解存在着不同意见，但通过概括和分类，大家较为认可的是：“德”包括思想、政治、法制和道德几方面的素质。

德育由政治教育、思想教育、法制教育和道德教育组成，其内容概括地说包括具体的社会行为规范和指导调节这些社会行为规范的意识。

具体的社会行为规范诸如怎样对待国旗国歌，怎样保护大自然并与之共生存，法律的具体条文，道德规范等。

指导社会行为规范的意识有政治观，法权思想，人生观，良心等。

不管是哪一方面，它们的出发点和归宿，甚至起源都在于调节人与人、人与社会的关系。

那么，以此为内容的德育就必须主要通过人与人、人与社会的互动来进行，即以实践性的活动为主要途径，并以此为中心构建新的科学有效的德育模式。

正如戚万学博士在他的《活动道德教育论》中所说：“所谓活动道德教育，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。

对活动道德教育范畴这一界定其实质在于认定活动----一个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。

”不仅道德教育，整个德育都应是在活动中通过活动而且为了活动的教育。

二、德育活动课程的历史渊源和理论根据“活动课程”的概念是由美国进步主义教育家杜威首先提出来的。

但活动式教学，活动教育的思想却由来已久，杜威之前就有卢梭的自然主义教育思想，夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔的以儿童为本，适应自然的活动教育思想，这都给杜威的活动课程和实践奠定了基矗在中国，孔子的知行统一，学、思、行结合；陶行知“教学做合一”生活教育思想等都是对活动教育的探讨。

这其中，杜威不仅提出活动课程，还进行了具体的实施和深入研究，形成了系统的理论。

杜威认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。

传统的以“学科、课堂、教师”为中心的教学应转到以“个体经验、活动、学生”为中心上来。

杜威的理论有其偏颇之处，但他针对传统教育的弊端提倡的重视儿童的特征，发展儿童的主体性，尊重儿童的愿望的思想正是我们今天，尤其是在新的世纪所要迫切提倡并贯穿实施的。

这种思想体现了对生命的尊重，对人的本质的真正认识。

杜威的活动课程不利于系统知识的有效掌握，但对今天以学科教学为中心的德育改革不失为一个有效的途径。

我们今天的活动课程又不等同于杜威的活动课程。

王策三在《教学论稿》中概括杜威的活动课程，“是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过学习，获得经验，解决问题，锻炼能力”。

《九五义务教育活动课程指导纲要（实验区试行）》中概括活动课程，是指在学科课程以外由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性，趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。

后者与前者的重要区别在于我们的活动课程是通过学校有目的、有计划、有组织地进行的，克服了前者的许多不足。

对于德育来说，活动课程的实施不是传统德育模式在实践方面的简单修补，而是新的德育模式建立的契机和起点。

这不仅是因为传统的学科中心的德育不能体现德育的本质，还在于德育活动课程有深刻的哲学依据和心理学依据。

马克思主义的人的活动学说是德育活动课程的哲学基矗马克思主义认为活动是人存在的根本方式，?是人本质的显现。

?马克思主义把社会、社会现象看作“自由自觉的活动”的结果，认为应通过揭示人的活动及其发展寻找社会发展的动力和基矗人的本质是一切社会关系的总和，而这些关系正是由人的活动构成的。

德育既是一种社会现象，但又不同于其它社会现象，德育是以规范人的活动为内容的社会现象。

因此，德育活动课程既能体现人的本质又与德育的本质一致。

德育活动课程有其心理学上的依据。

活动是皮亚杰发生认识论理体系的逻辑起点，他提倡在教学中采用活动的方法。

人的素质的形成是一个内化和外化的过程，而内化、外化的过程就是一个活动的过程。

德育就是一个将外在的政治、思想、法制、道德的规范和意识内化为个体的品德，个体再在活动与交往中将这些社会规范和意识外化于社会。

苏联的维果茨基和列昂节夫的活动与意识统一的活动心理学理论更重视人的活动的社会性和对象性、活动心理学理论也为德育活动课程提供了理论依据。

三、德育活动课程的特征及功能德育活动课程是活动课程的一种。

德育活动课程是与德育学科课程相对应的是德育的一个途径。

德育活动课程可表述为：为培养和发展受教育者政治、思想、法制和道德方面的素质而设计和组织的活动课程。

传统的德育模式是传统教育模式的一个部分，以固有知识教材、教师和课堂为中心来组织课程。

这不仅不符合德育的基本规律，也不能担当起培养21世纪人才的征重任。

尤其对于小学生、初中生来说，他们处于形象思维为主或抽象思维逐渐形成的阶段，他们的德育课程应该是主要由活动组成。

同德育学科课程相比，德育活动课程有如下鲜明特征：1．实践性。

学科课程重在认识。

传统的思想品德课和政治课同其他课一样，教师讲得多，引导得少，学生听得多，行得少，从而造成灌输和死记硬背，久而久之还形成学生逆反心理。

而实践性的德育活动课在实践中发展学生的知情意行，符合德育规律，尤其符合小学、初中学生的特点，从而使教育富有成效。

2．学生主体性。

以学科为中心的德育课程没有给学生主体性的发挥提供充分的条件，学生的自主活动受到限制，面而德育活动课程是在教师指导下，主要由学生组织开展的，在活动中最大程度地体现学生的主动性、创造性和独立性。

3．经验的活动性。

学科课程把系统的以文字形式存在的已有知识经验传递给学生，活动课程则是把经验以活动的形式展现给学生。

一种经验既可以以文字的形式呈现给个体，也可以以活动的形式重组。

显然活动性的经验更能适合中小学生的特点。

虽然德育活动课程还有其他内容、形式等方面的特征。

但同学科德育课程比，学习的实践性、学生主体性、经验活动性是它的三个基本特征。

尽管德育活动有它的特征，但与德育学科课程在育“德”这一共同目的上是统一的。

在共同的目标下，德育学科课程和德育活动课程各发挥了怎样的功能呢？让我们先看一下学科课程与活动课程的功能关系。

对此，大致有如下几种观点：一是主次说。

即认为学科课程为主，活动课程为辅，后者是前者的延续和补充。

二是并重说。

即二者无主次，轻重之分。

三是分工说。

认为学科课程为全面发展打基础，活动课程发挥特长育人才。

以上几种观点都认识到活动课程的重要意义，强调了两类课程发挥教育功能的特点。

对于义务教育阶段的德育来说，以上三种提法都不甚理想。

如前面所说，德育的内容是用来规范和指导人的行为的，人的本质是表现于活动中的社会关系的总和。

并且义务教育阶段学生心理发展水平抽象的推理思维能力还不强，因此，义务教育阶段的德育应以德育活动课程为中心，必要时辅之以德育学科课程。

品德素质的培养包括知、情、意、行四个方面，其中应从哪一方面入手或哪一方面在个体的品德形成中更具决定作用呢？对这个问题有不同的口答，认知主义强调知，行为主义强调行，并各自从自己的出发点着手品德素质的培养。

德育是知行统一的教育，情感和意志促进着知和行。

在德育中，四方面都是不可缺的，并且是不可分割的。

德育学科课程在于发展学生的认知，但不能提供实践的机会，不能促进学生在实践中认知并培养情感和意志。

何况，认知能力包括理解能力、推理能力、判断和选择能力，传统的德育学科课程实际上连完整意义上的认知能力的培养也并未完成。

德育活动课程不仅从知情意行各方面发展个体的品德素质，并且能把知情意行的发展作为一个整体。

在为德育组织的活动课程中，学生需要对一些现象和问题进行判断和选择，进行理解和推理。

因为真正意义上的活动课程教师仅起引导作用，学生的主体性得到最大的发挥，学生独立解决问题的机会多，因此认知能力得到真正的培养。

活动过程就是一个实践过程，行的方面得到了最充分地训练。

情意方面也在活动中，在相互间的交往中得到培养。

并且德育活动课程在这几方面的培养是综合的，即使有所侧重也不是单纯独立的。

因此，义务教育阶段的德育应以德育活动课程为中心，德育学科课程为辅。

即品德的培养应坚持实践论，在实践性、主体性的基础上构建二十一世纪的德育模式。