任务型外语教学法

专题七任务型外语教学法

任务型教学法是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的。意念功能大纲成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的3P程序则是相当流行的教学模式。任务型教学法正是在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P程序教学模式的基础上创立起来的。其理论基础主要交际法教学理论，以及第二语言习得理论等。

一、任务型教学法的形成

（一）任务型教学法的兴起

任务型教学法认为，语言教学中一直存在语言形式和语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、课堂语言教学与自然习得语言之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾，而通过合理设计和成功完成任务可以使这些矛盾得到改善。

任务型教学法的研究开始于20世纪80年代。普拉布（Prahbu）在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行的一项强交际法理论的实验，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。他将任务界定为让学生思考所给的大信息，并从中得出结论的一种活动，这种活动使学生对自己的思考过程进行调控。他把活动分成四种类型：规则中心活动、形式中心活动、目标中心活动和意义中心活动。意义中心活动是任务型教学最重视的活动，因为这种活动使学生在有意义的学习活动中潜意识地内化了语言系统。这与克拉申的自然习得理论不谋而合。

班加罗尔实验是任务型教学法的雏形。第一，在教学内容的选择上，该实验放弃了传统的结构大纲以及交际法采用的意念一功能大纲，而采用任务组成的程序大纲，为学习者提供在课堂上的交际任务。普拉布认为他的大纲说明的是“课堂上要做什么而不是要学习哪一部分内容的问题”。第二，普拉布识别了信息差、意见差、推理差三种类型的任务，使交际活动有了明显得目的性，并把学习者的注意力吸引到完成任务上。这里的任务具有意义第一性，与学生的生活相关，有交际的问题要解决等基本特点。第三，反对语言形式的讲解。语法教学借助任务，让学习者在完成任务的过程中领悟到语言规则。

随后，坎德林C.Candlin和布瑞恩M.Breen从课程设计的角度出发改进了普拉布的早期理论，并在批判“综合大纲”的过程中提出了“过程大纲”理论。他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。此后朗（Long）和威理司（Willis）和斯干（Skhan）进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。

（二）理论基础

1. 中介语理论

中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于

目的语的一种语言。中介语理论认为，中介语是学习者在学习目的语的过程中出现的正常现象，是学习者的语言系统不断向目的语靠近的过程。在学习目的语的过程中，除了学习者的母语和目的语系统，还存在一个中介语系统。这个系统自身具有内在的结构和系统性，并遵循一定的规律不断地发展变化，与目的语靠近。

中介语的意义在于，它的理论导向实现了从“教学中心”的观点向“学习中心”的观点的根本转变，对外语教学法的发展具有划时代的意义。中介语的发展经历了三个发展阶段，即60年代的对比分析阶段，70年代中介语理论产生阶段和80年代的理论模式发展阶段。对比分析以行为主义心理学为理论基础，研究目的语与母语之间的异同，并用于教学。其基本假设是：学习者学习语言的困难与目的语和母语之间的差异成正比，差异越大，困难也就越大。对比分析的弱点与行为主义心理学一样，都试图用简单的方法解决复杂的问题，忽视外语教学中学习者的主体性。70年代中介语开始转向学习者的学习过程，并将学习者特有的语言特点进行研究，即中介语研究，以便考察学习者语言学习的过程。

任务型教学法的代表普拉布、朗、威理司等人从关注学习者学习过程出发，提出在课堂中要为学习者设计自然的语言使用的环境和产生互动的任务，让学习者在理解对方和表达自我的过程中验证假设、修正假设。也就是说，任务型教学法运用“做中学”原则，设计和组织任务，让学习者在理解对方和表达自己的过程中检验已有的假设，建立新假设，修正或者重组原有的中介语系统，进而促进语言习得。

2. 输入假说、互动假说、输出假说

任务型教学法认为，任务的作用在于为语言的输入和输出创造了条件。这对于语言习得是必要的，因为输入和输出需要意义协商的参与，其结构促进语言习得。可见，任务型教学法受到输入、互动假说和输出假说的影响。

输入假说由克拉申提出。所谓输入，必须是一种可以理解的输入。就是说，为学习者提供可以理解的语言信息。输入假说重视的是输入的意义而不是输入的形式，也就是说，学习者可以不一定了解输入的形式，但不能不理解其意义。另外，克拉申认为，可以理解的输应该稍微高于学习者的现有水平，并且要反复出现，若学习者现有的语言水平为I,1代表按自然顺序下次应该学会的语言形式，那么教学中应该提供的输入为I+1。只有提供丰富的可理解输入，语言的习得才有可能。

互动假说由朗（Long）1983年提出。朗从第二语言习得理论出发，初步发展了任务型教学的模式—交互修正理论。他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，把语言输入变成可理解的输入最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。其基本假设是：当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要进行意义协商，调整的结构导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

互动假说为外语教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。任务型教学法为了改变课堂信息流向的单向性，以任务的协商解决组织课堂，使教学成为师生、生生互动的过程。

苏安（Swain）对加拿大法语沉浸式教学的研究中发现，学校以英语为母语的学生的数学、科学等课程全部用法语教授，他们接受了大量的“可理解性输入”，但是他们并没有表现出与输入假说期望的教学效果。虽然学生的听力和阅读能力达到较高的水平，但是口语和写作方面却的准确性却很差。苏安认为这是学生缺乏语言表达的练习所致，也就是说教学中缺少对输出能力的重视。苏安指出，可理解输入固然重要，但不是学生语言能力全面发展的必要条件，可理解输出是另一个重要的条件。可理解输出指学习者在交际出现困难时，为了使自己的语言被理解而对自己的语言表达进行必要的修改，使其更准确、连贯的表达过程。我国学者魏永红把输出的作用总结成以下几点：A：输出能引起学习者对语言问题的注意；B：能够对目的语的结构以及语义进行假设检验；C：具有元语言功能；D：使目的语表达自动化。

社会建构主义理论认为，人的学习和发展是社会合作的活动。这种活动是无法被教会的。知识是由学习者个人自己建构的，而不是他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。因此，社会建构主义强调学习者从个人自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授，强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。教师是学习者最重要的互动对象，教师要将教学置于有意义的情景中，最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。社会建构主义理论支持下的任务型语言教学使学习过程充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学生的全人发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康的人格发展。在这种场景下，互动有以下几种作用：[1]可以使学生在模拟真实的交际情景中进行语言活动；[2]可使学生增加语言输入和输出量。人们掌握语言不仅要靠大量的可理解性输入，还应该有可理解性输出。通过小组活动，学生的语言活动量极大增加；[3]可以使学生学会创造性地使用语言，把学过的词汇、语法结构、固定用法重新组合，表达以前没有表达过的内容。

任务型教学所追求的正是语言习得所需要的最理想到状态，即大量的语言输入与输出，以及语言的真实使用，它可以极大地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种任务，使学生有机会综合他们所学语言，在交流中学生把注意力集中在意义的表达上可以，降低学习心理压力。在完成任务的过程中，学生可以调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识，通过完成任务，在真实或者拟真实的情景中创造性地运用的语言知识和能力。

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二、任务型教学法的基本原则与程序分析

任务型教学法是指“将任务置于教学法焦点的中心它视学习过程为一系列直接与课程目标联系并为课程目标服务的任务，其目的超越了为语言而练习语言”，即一种将任务作为核心单位

来计划、组织语言教学的途径。其基本原则和教学过程理论包括以下内容：

1. 任务型教学法的教学过程理论

威理司（Willis）为任务型教学法提供了课堂具体的操作步骤。她提出了任务实施的五项原则：要接触有意义而且实用的语言；使用语言：任务促使学生运用语言；在任务环的某一点上要注意语言本身；不同时期要求不同程度地突出语言。同时，她把任务型教学过程严格区分为任务前阶段、任务环阶段、和语言焦点阶段。其过程理论的框架可用下图表示：

任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师和学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在此期间熟悉以下其他人所做的类似的任务录音。这个阶段主要为学习者提供有意义的输入，帮助他们熟悉话题、认识新词和短语，其目的在于突出任务主题，激活相关背景知识，减少认知负担。

任务环阶段包括任务、计划和报告。学生以结对子或者小组活动的形式完成任务，教师不直接指导。学生以口语或者书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定了或发现了什么，最后通过小组向全班报告或者小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。这个阶段为学习者提供充分的语言表达机会，强调语言的流利性，交谈中语言的使用应该是自然发生的，不严格要求语言的准确性。

语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段分析课文和录音中出现的语言特点和难点。在分析中或者分析后教师引导学生练习新的词汇、语法。在这一环节，她指出，在教学中明确语法系统是极其有价值的。这个阶段的目的在于帮助学生探索语言系统知识，观察语言特征并将它们系统化、清晰、明了地掌握这些语言规则。

另一位对任务型教学法的发展作出杰出贡献的是斯干（Skehan），他提倡的语言学习认知法使任务型教学有了新的发展。首先，他认为第二语言和外语的习得过程与母语的习得过程不同。母语的习得过程为：词汇化—句法化—词汇化；而第二语言和外语习得更多是认知性的，学习者在交际活动中更趋向注意语言的意义，在信息处理系统环境下，学生的注意力是有限的，注意语言意义意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用，语言系统就得不到发展，所以语言教学应该创造机会使学生注意语言的形式，促进中介语系统的发展。另外，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个：流

利性、准确性和复杂性。语言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。因此，在交际的环境中，要分配一定的注意力给语法系统，从而使语言得到持续、平衡的发展。他还提出了任务前、任务中、任务后几个课堂教学阶段理论，但与威理斯（Willis）的观点大同小异。

2. 任务型教学法的教学原则与特点

1999年，纽南（Nuan）提出了任务型教学法的五条原则：

（1）真实性原则；

（2）形式一功能性原则；

（3）任务相依性原则；

（4）做中学原则；

（5）脚手架原则：给学生足够的关注和支持，让他们学习感到成功和安全。

斯干（Skehan）在1998年总结归纳了任务型教学的理念和特点：

（1）意义是第一位的；

（2）学习者不是重复他人的话；

（3）与真实生活中的活动有相似之处；

（4）最重要是任务的完成；

（5）评价任务是否完成主要看有没有结果。

从这些原则和特点来看，任务型教学法认为学习者能理解一项语法规则与他们是否能内化

并运用这项规则并不是一回事，学习者实际上需要的不仅是有在不同情景以及不同语境中反复接触含有这项语法规则的机会，而且他们还需要在不同的情景之中使用这些固定的表达方式，从而逐渐发展自己的语言系统。这正是任务型语言教学追求的效果。因此，任务型教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。当学习者积极参与目的语进行尝试时，语言也被掌握了。学生注意力集中在语言所表达的意义上，努力用自己掌握的语言结构和词汇来表达自己的意思，交换信息。

总结起来，任务型教学追求的是给学生提供大量的、尽可能丰富的内容和广泛的输入，让学生明确自己的学习目标，并在交际的环境中，分配合理的注意力给语法系统，从而使语言得到持续、平衡的发展。

三、任务型教学法的贡献与局限性

（一）任务型教学法的主要贡献

1. 交际法的批判与继承

任务型教学法是对交际法批判式的继承与发展，表现在以下两方面的内容：一是交际法采用功能—意念大纲来确定教学内容和目标，而任务型教学法以任务为核心单位计划、组织教学，采用任务大纲，以任务的完成为教学目标。任务型教学法认为外语学习的实质条件是真实的语言环境、大量的目的语输入和输出机会以及学习者之间的意义协商，而交际法缺乏大量的语言输入和输出的机会。

二是任务型教学法采用任务组织教学，为外语学习创造了必要的条件。“选择与生活相关的交际任务能够为学习者创造接近自然的语言学习环境，完成任务过程中学习者之间的互动、意义协商能够产生大量的语言输入、输出和验证假设的机会，这本身就能够甚至足以推动学习者语言能力的发展。”任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的潜势达到独立的交际目的。所以问题的设计调和了两种教语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言学（重意义）……使两者的互相依赖成为必要。可见，任务型教学法与70年代以来的交际法教学的交际活动的任务化倾向完全不同。活动任务化是为了使活动更具有目的性，从而保证真实交际的产生，不停留于为语言而教语言。因此，交际法中的活动任务化只是关照到了语言教学复杂过程中的某个阶段。但是在任务型教学法根据教学目标，把教学单元分成若干个目的明确的任务，其目的在于在整个教学过程中贯彻语言意义和内容重于语言结构教学，从而彻底改变交际法穿着“交际”的新鞋，走语法训练的老路。

2. 创造性地提出了形式—功能性原则

任务型教学法的重要创新在于提出了形式—功能原则。任务型教学法创造性地提出了形式—功能性原则：即让教师与学习者明确语言的形式与语言的功能之间的关系，因此任务的设计注重语言形式和功能的结合。“每一阶段任务的设计都具有一定的导入性，学生在学习语言形式的基础上通过系列任务的训练，了解语言的功能在交际中的真实运用。”而且，任务型教学法对

语言结构的关注并非期望学生一次性地掌握课堂中出现的语言形式，而是为了让学生对语言结构知识引起相当的注意，形成一定的认识，逐渐整合到发展中的中介语系统中，最终形成语言能力。具体地讲，学生通过完成听、说、读、写任务，在对语言进行了积极的认知加工，感受了语言形式所承载的意义的基础上获得综合语言技能的发展。在教学实践中，教师依据该原则让学生结合特定的语境观察、分析、概括出语言的规则，从而改变了教师主要通过讲解、灌输教学语法的方式；也使学生更加明确自己的学习目标，并在交际的环境中，分配合理的注意力给语法系统，从而使语言得到持续、平衡的发展。

3. 力图遵循人的发展与语言教学发展规律

任务型教学法是人的发展与语言发展的一种尝试。首先，任务型教学法从人的发展角度设计教学任务。任务教学法以任务为分析单位来编制大纲、实施教学，通过任务使语言系统与语境联系起来，把教学的重心从形式转移到意义上来，它可以让学生在使用语言的过程中学会语言，又为学生创设了发现学习、探索学习的情景和条件，促进学生的认知能力、发展他们的智力，从而确立了学生在教学中的中心地位。学生通过组织语言、使用语言去寻求答案、解决问题、完成任务。语言系统知识的掌握己不是教学的终极目的，而是发展学生交际能力、解决问题能力的手段。因此任务型教学法比早期的交际法更具有教育价值。其次，任务型教学法体现了沟通与合作、真实性、关注过程、重视学生主体性参与、学用结合等等特点都表明，它是外语教学法又一次巨大的进步与创新。第三，从语言教学的角度来看，任务型教学法认为，学生在完成语言学习任务的过程可以产生大量的真实运用语言的机会，这些机会对培养学生应对真实生活中交际问题的能力至关重要。任务型教学法的五项原则反映了外语教学从关注如何教到关注如何学，从教师为中心转向学生为中心，从主张语言本身转向注重语言习得与运用的变革。任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式。教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的，充分体现了以学生为中心，注重学生的全面发展和合作学习教学理念，符合外语教学规律现代教学理念。

因此，任务型教学法试图通过互动的课堂语言活动丰富学生的语言实践。学生的积极参与任务的解决促使他们在意义的协商中学会交际的各项综合技能，从而为学生灵活运用交际策略和语用知识提供了机会，促进了学生的认知能力以及语言能力的共同发展。可以说，任务型教学法是语言教学规律和语言发展和人的发展的一种尝试。

（二）任务型教学法的困境

任何一个教学法流派都是得失同在，瑕瑜并存。各种外语教学法都存在着某种片面性，同时也存在某种合理性。外语教学正是在这种片面与全面、合理与不合理的张力中螺旋式地向前发展的。同样，任务教学法也存在着不足以及许多有待解决的问题。

1. 语言形式处理方法缺乏依据

首先，任务教学法的理论依据主要是第二语言习得理论，强调语言学习的重点放在意义上。

语言形式虽然也受到一定的关注，但处理语法的方法主要由教师根据主观经验作出判断，是随意而又缺乏系统的。

2. 过分依赖自然环境和学生的“潜意识”

语言的习得需要有丰富的外部自然语言使用的环境，学习者有机会在自然环境中接收大量的语言输入、进行有目的的意义协商并得到真实的反馈，在这个过程中吸收和同化语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言的生成能力。但是，任务型外语教学要求主要依赖语言习得的自然环境和学生潜意识的习得是不现实的。

3. 任务的选择、分类和排序存在问题

任务的选择、分类、分级与排序还存在不少的困难，更谈不上达成共识。部分学者提出的分析框架一般都程序繁复，非一般课堂教师所能操作。因此，要真正做到系统有序地以任务为中心来开展教学，还得在课程大纲研制、内容的选择、教材的编写的层次上下功夫。

任务型教学法是一种融合多种理论，将语言认知的发展规律与语言教学规律结合起来，促进学生语言发展的一种方法。它比我们前面提及到的任何一种教学法都复杂，其本身是一个多元的理论的联合体，容纳、吸取了多学科的理论，蹂合了各种当代哲学、心理学、语言学等思想理论。可见，发展与进步是外语教学法的成长需要。

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