从三维目标到核心素养
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着时代的不断发展，教育理念和教育目标也在不断变化。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的发展不仅仅是教育内容和课程改革上的变化，更是对学生素养和人才培养目标的不断完善和提升。
本文将逐步剖析这一过程，阐述教育理念和目标的变迁，以及对教育的启发和指导。
一、从“双基”到“三维目标”2001年，中国开始实施义务教育课程改革，提出了“双基”教育——即素质教育和终身学习的基础教育。
所谓“双基”即基础教育和素质教育并重。
基础教育主要是指语文、数学、外语三门学科，素质教育则是指科学、音乐、体育、信息技术等多个方面的学科。
这一教育理念的提出，旨在强调学生的基础知识和素质的双重培养，使学生既有扎实的基础知识，又具备良好的综合素质。
随着社会的不断发展，教育的理念和目标也在不断变化。
2014年，中国提出了“三维目标”，即：1. 德育：注重培养学生的社会主义核心价值观，提高学生的人文素养和社会责任感；2. 智育：注重培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的综合素质和竞争力；3. 体育：注重培养学生的身心健康和团队精神，提高学生的综合素质和快乐生活能力。
这一变化不仅是对“双基”教育理念的深化和延伸，更是对学生素质教育目标的明确和明晰。
从“双基”到“三维目标”，中国教育的发展蓝图已经初步绘就，为后续的教育改革提供了明确的指导和依据。
1. 语文素养：即学生熟练运用语言工具进行表达、理解、鉴赏等各种语文活动的能力；2. 数学素养：即学生运用数学知识解决问题、推理思维等数学能力；3. 外语素养：即学生熟练运用外语进行交流和沟通的能力；4. 信息素养：即学生获取、评价、管理、利用信息的能力；5. 科学素养：即学生具备科学思维、科学方法和科学精神；6. 艺术素养：即学生对美术、音乐、表演、舞蹈等艺术形式的认知和理解；7. 健康素养：即学生具备良好的身体和心理健康；8. 创新素养：即学生具备创新思维和创新精神。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。
它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。
通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。
二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。
这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。
在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。
我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。
在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。
“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。
通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。
“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。
在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。
从三维目标到核心素养
三、课程标准的修订
2014年，教育部启动了新一轮课程标准的修 订工作。修订后的高中新课标在2016年4月 颁布了一个征求意见稿，计划于2017年暑期 后开始高中新教材的使用，初中课标的修 订也即将开始。
课程目标方面，变动最大的是新的一个提 法：核心素养。 下面简单介绍有关核心素养的内容。
(一)学科核心素养 （物理）
四、中学物理教科书的变迁
1.文革前，使用统一的教材 2.文革中，受极左思潮的干扰，过份强调与 生产劳动的结合，编写了“三机一泵”教 材（即以起重机、内燃机、电动机和发电 机及水泵为核心串联成物理教材）。 3.文革后，编写了高中物理试用本（上、下 两册），但难度过大，据调查仅有4%的学 生能适应。
4.分甲种本和乙种本编写高中物理教科书， 以适应不同程度的学校和学生，但实际上 都盲目追求使用甲种本。 5.改编成必修的第一册和必修加选修的第二 册和第三册。 6.进入新世纪以后，开始颁布新课程标准， 编写新教材，即称为新课标教材，高中阶 段分必修和三个系列的选修教材。 7.国家有计划在今年秋季，起始年级将用上 修订后的新课标高中物理教材。
培养目标
进一步提高科学素养，满足全体学生的终生 发展需求。
课程基本理念
课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性 课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方法多样化 课程评价：更新评价标准，促进学生发展
课程总目标
学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解 这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科 学技术的现状及发展趋势。 学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良 好的思维习惯，能运用科学探究方法解决一些问 题。 发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，有坚 持真理，勇于创新，实事求是的科学态度与科学 精神，有振兴中华，将科学服务于人类的社会责 任感。 了解科学与技术、经济与社会的互动作用，认识 人与自然，社会的关系，有可持续发展意识和全 球观念。
从三维目标到核心素养 ——《义务教育语文课程标准(2022年版)》解读之一
从三维目标到核心素养——《义务教育语文课程标准(2022年版)》解读之一《义务教育语文课程标准（2022年版）》已正式颁布。
它是对以往课标的继承和发展，继续坚持语文课程的综合性，坚持语文学习的实践性，坚持课程设计的层级性。
同时，它也有所改革与创新：提炼了语文课程的核心素养，探索构建结构化的语文课程内容，研制了语文学业质量标准。
对于课程标准，当下仍有些深层次问题和操作性问题需要继续研究。
党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代。
党中央、国务院发布了一系列深化基础教育改革的文件。
发展素质教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养有理想、有本领、有担当的时代新人，是当代中国教育现代化的主旋律。
为落实党中央的新部署，应对人才培养的新挑战，满足教育改革发展的新要求，2019年初，教育部成立修订组对《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）开展修订。
日前新修订的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）已正式颁布。
新课标充分体现党和国家对新时代义务教育人才培养的指导思想，聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，体现了科学性、时代性、系统性和适切性，是今后一段时期义务教育语文教学、教材编写、考试评价的重要指导性文本。
本人作为语文课标审议专家组成员，参与了课标修订的讨论和审议，在此分三个方面谈谈学习新课标的体会。
一、继承与发展本次课标修订不是“重起炉灶”，而是对2011年版课标的继承和发展。
新课标延续了2011年版课标的核心理念和设计思路，同时对语文课标的结构和内容做了调整、补充和完善，从单一的“目标与内容标准”发展为核心素养统领下的“目标标准”“内容标准”“学业质量标准”三位一体的多功能标准，反映了新时代语文教育改革的新成果。
（一）坚持语文课程的综合性新课标开宗明义地提出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。
从三维目标到核心素养
从“三维目标”到“核心素养”——小议核心素养的“前世今生”一中物理课题组成员：陈新宇兰政军2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。
“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。
今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。
一、国外的研究有关核心素养的研究国外进行的比较早。
基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。
第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。
各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。
第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。
这就是今天的基于 PISA 的三大素养( 语文素养、科学素养、数学素养) 发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。
其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。
真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。
OECD （经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，2005 年OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。
［1］2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”是指基础知识和基本能力的培养，是教育界提出的一种教育理念。
它强调学生应该掌握扎实的基础知识和实践能力。
基础知识包括语文、数学、外语和科学等学科的知识，基本能力则包括思维能力、学习能力、沟通能力等。
“三维目标”是指学生的综合素质培养，是教育改革的重要方向。
它强调学生的知识素养、能力素养和道德素养的全面发展。
知识素养包括对各学科的基本知识的了解和运用能力；能力素养包括批判思维、创新思维、合作与沟通等能力的培养；道德素养则包括社会责任感、公民意识等。
“核心素养”是指学生必备的核心能力和核心素质。
它强调学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等。
核心素养是指学生在学习和生活中必须具备的能力和素质，是适应未来社会发展的基本要求。
“双基”、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革中的重点，旨在培养学生全面发展的能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
要实现“双基”，学生需要掌握各学科的基本知识。
语文、数学、外语和科学是教育的基础学科，学生需要通过学习这些学科的基本知识，建立扎实的基础。
学生还需要培养基本能力，如思维能力、学习能力、沟通能力等。
这些能力对于学生的学习和发展非常重要，通过培养这些能力，学生可以更好地适应学习和生活的需要。
从“双基”、“三维目标”到“核心素养”，以培养学生的全面发展能力和素质为目标，通过培养学生的基础知识和基本能力，全面发展学生的知识素养、能力素养和道德素养，培养学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
这些都是教育改革中的重要内容，对于学生的成长和未来发展具有积极的意义。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述1、简述三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的提出背景及其在教育实践中的应用。
三维目标的提出，是基于对当前教育环境的深刻理解和全面审视。
在全球化和信息化的背景下，传统的知识传授模式已经不能满足现代社会对人才全面发展的需求。
为此，教育界开始寻求一种更加全面、综合的教育目标体系，以更好地培养学生的综合素质和能力。
三维目标的提出，正是对这一需求的回应。
其中，“知识与技能”目标关注的是学生基础知识的掌握和基本技能的形成，这是教育的基础和核心。
“过程与方法”目标则强调学生在学习过程中的参与和体验，以及学习方法的掌握和运用，这是培养学生自主学习和终身学习能力的重要途径。
“情感态度与价值观”目标则关注学生的情感、态度和价值观的培养，这是学生全面发展的重要组成部分。
在教育实践中，三维目标的应用已经取得了显著成效。
通过明确的三维目标导向，教师可以更加有针对性地设计教学活动，使教学更加贴近学生的实际需求。
三维目标也为学生提供了更加明确的学习方向和目标，有助于激发学生的学习兴趣和动力。
三维目标的应用还有助于培养学生的综合素质和能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
2、指出三维目标在现代教育中的局限性，以及核心素养概念的兴起。
在现代教育中，三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观——曾被广泛接受并应用于教学设计中。
然而，随着教育理论与实践的深入发展，其局限性逐渐显现。
三维目标过于强调知识的灌输和技能的训练，忽视了学生的主体性和批判性思维的培养。
它过于笼统，缺乏具体性和可操作性，难以有效指导教学实践。
三维目标未能充分反映新时代对人才培养的全面要求，特别是在面对快速变化的社会和科技进步时，显得力不从心。
与此核心素养概念的兴起，为现代教育改革提供了新的视角和方向。
核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
双基，即基本能力和基础知识，是指学生在学习中所需具备的基本能力和基础知识，
包括语文、数学、英语等学科的基本知识和技能。
双基是学生发展的重要基础，对其综合
素质的提高和未来的发展起着重要的作用。
而三维目标，是指学生在学习中所要达到的三个层次的目标，分别是知识与技能层面、思维与能力层面和情感与价值观层面。
知识与技能层面是学生掌握基本知识和技能，能够
解决问题和应对挑战；思维与能力层面是学生具备创新思维、合作能力和自主学习能力，
能够独立思考和解决问题；情感与价值观层面是学生具备正确的价值观和积极向上的情感
态度，能够正确认识自己，理解并尊重他人。
核心素养是指学生在学习过程中所需培养的核心能力和素质，包括语言表达能力、创
新能力、批判性思维能力、协作能力、信息素养等。
核心素养是学生全面发展的重要组成
部分，对其个人发展和社会适应能力的提高起着重要的作用。
双基、三维目标和核心素养是学生在学习中所需具备和培养的重要内容，它们相辅相成，相互促进，共同构建了学生综合素质的发展和提升。
在教育教学实践中，教师应以双
基为基础，注重培养学生的基本能力和基础知识，并结合三维目标和核心素养的要求，引
导学生在学习中全面发展。
教师还应注重培养学生的核心素养，包括语言表达能力、创新能力、批判性思维能力、协作能力和信息素养等。
教师可以通过多种教学方法和活动，如讨论、研究、实践等，引
导学生在学习中逐渐培养和提升这些核心素养。
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历史与社会：从三维目标到核心素养一、什么是课程标准？课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。
现在使用的历史与社会课程标准（2011年版）二、什么是课程三维目标？课程三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。
知识与技能目标：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。
过程与方法目标：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。
过程——指应答性学习环境和交往、体验。
方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习）情感态度与价值观目标：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
三、历史与社会学科核心素养是什么？历史与社会学科核心素养，包括空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。
空间感知——学生应通过运用地图等工具学会描述区域特征，认识地理事物和现象，解决区域存在问题，形成空间视角，增进地理环境理解力，树立可持续发展观念，成为对环境有强烈责任感的现代公民。
历史意识——学生在学习历史之后能做历史性的思考，将过去、现在与未来联系起来，更为整体地思考和有意义地理解历史。
历史教学最突出的作用是帮助学生增强“历史意识”，也就是形成历史理解、历史认同和历史评价。
综合思维——是基于综合学科的“综合思维”的素养，凸出体现课程性质和基本理念，关注事物联系，体现综合价值。
包括“古今综合”、“时空综合”、“中外综合”等。
社会实践——地理信息的提取和应用；历史信息的提取和应用；社会信息的提取和应用。
包括“图表实用”、“史料论证”、“社会活动”等等。
综合文科教改要从关键问题入手在新课标中，历史与社会学科承担着比以往更重的教学责任，其课程内容多、涉及面广，各任课教师教学方法与效果差异巨大，因此很多时候学科素养教育也成了一句空话。
通过关键问题切入，我们找到了一条切实解决实践问题的方案。
教学难点与关键问题“从群众中来”在各类教学观摩中，我发现，历史与社会学科教师的教学方法与教学效果差异非常大。
以“新航路开辟”这一内容为例，单一的知识性传授型课堂效果较差，而综合性学习式教学方法效果较好。
这一差异并不能简单地归结到教师素养问题。
有关“新航路开辟”原因的剖析，涉及到历史、地理、经济发展、人文宗教等多方面的内容，它既需要学生掌握一定的知识，同时又要具备综合分析能力。
简言之，这是一个有代表性的教学难题。
目前综合文科担负着前所未有的重任，相关课程目标指出，“历史与社会是在义务教育阶段7至9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，这既涉及综合文科课程的学科本质，又涉及具有普适性的公民人文素养教育，需要兼顾知识、能力与方法。
在我看来，历史与社会教学关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。
这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些重点难点问题；也是容易引发学生认知冲突或有助于学生建立正确历史与社会认知体系的问题。
如，帮助学生建构时空概念的教学问题，培养学生整体观和唯物史观的教学问题，帮助学生建构方法图式的教学问题，帮助学生提高综合能力的教学问题等。
总之，这些问题对于培养学生历史与社会学科素养具有重要作用，是学生后续学习历史与社会知识、建构历史与社会思维框架的基础问题。
从2014年5月至今，一年的时间里我们进行了大量教学关键问题的提炼、征集工作。
初始阶段，主要是基于历史与社会课程标准和学科核心素养征集、提炼关键问题，比如，如何运用地图和图表、如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题、如何建构空间概念、如何建构时序概念等。
浙江省教研室正式发文，在一线教师与教研员中，广泛开展历史与社会教学关键问题实践研究成果征集活动。
共征集了104个教学关键问题实践研究成果，通过专家评审评出57项相关研究成果。
在问题征集活动的基础上，我们召开了一系列以“教学关键问题实践研究”疑难问题为主题的专题研讨会，筛选并最终确定教学关键问题。
同时课题组核心成员在讨论历史与社会学科的核心素养的基础上，搭建了教学关键问题的逻辑框架。
经过研讨，初步确定“时空思维”、“区域认知”、“历史认识”、“综合联系”、“公民教育”等为历史与社会学科的核心素养。
在此基础上，对教学关键问题条目进行梳理，进一步确定了28个教学关键问题。
哪些关键问题可能牵一发而动全身我们通过“自上而下与自下而上”不断反馈的方式，将理论导向与实践研讨相结合，最终确定了历史与社会教学的关键问题。
具体包括：如何构建时序概念，如何运用直观教学手段描述区域的空间位置，如何认识生活的区域和生活的变化，如何运用不同的史料有理有据地分析论证问题，如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题，如何回到“历史现场”培养历史形象思维能力，如何分析、评价历史事件和历史人物，如何巧用地图图表达成时空认知，等等，共28类大问题。
目前，我们正在全省历史与社会学科中推广从关键问题切入的教学实践活动。
我们所以有底气地确定上述问题是关键问题，因这些问题的最终确定，调动了教研员、一线教师与相关专家的集体智其一，结合《历史与社会课程标准》（2011年版），确定教学关键问题。
例如，如何建构空间概念和时序概念（时空观念），如何理解区域自然、人文环境的基本特点（区域认知），如何认识统一始终是中华民族历史发展的主流（历史认识），如何理解自然环境和人类文明之间的关系（综合联系），如何开展社会调查（社会参与）等。
其二，理论对接实践。
上述一些基于理念演绎出来的“理论问题”，需要接受实践的检验。
同时，历史与社会学科教学、教研实践中也存在许多问题，也需要我们去归纳总结。
通过课堂教学、教研活动和教师培训实践，我们梳理了该学科教与学的过程中普遍存在着的难点和困惑，最终进行提炼、梳理。
其三，对于一些鱼目混珠的问题，由相关专家在专题讲座中进行澄清。
比如，朱光明研究员指出，教学关键问题应着眼于课程目标：既是重点，也是难点；教学关键问题还应着眼于课改进程：之所以称之为“关键”，就在于这些问题的解决是当下进一步推进课程改革的关键。
教学关键问题应基于课程标准的有关论述，应包括基本观点、基本知识，基本技能等方面；还要有基于核心素养的深入把握，包括核心思想、核心概念、核心能力；也要有基于教学成功经验的解决方案；还要有基于学业评价标准的有效办法。
基于关键问题研究，推进课堂变革在相关的课堂调研中，我还发现，类似“新航道”的教学难题在实际教学中呈现的状态更为复杂。
一些教师自身有较好的知识积累与修养，可是上课却不得要领，无法在教学中有效培育学生的学科素养；相反，一些新入职的教师，自身学识与修养可能还有欠缺之处，但能抓住“学科重点”，课堂上积极与学生互动，教学效果却出乎意料地好。
在另一所学校，教师所教的“学科重点”却并不一定是学生的学习难点。
这种耐人寻味的现象，引发了我们对实践问题的思考，即研究最终还要着眼于解决课堂问题。
具体做法是依托教师目前较为熟悉的教学方法，将以往教学成果再推进一步。
“综合性学习”教学方式目前在浙江省教师中认可度很高，有关“历史与社会综合性学习课堂教学模式研究”2007年荣获浙江省第三届基础教育教学成果一等奖，2014年又荣获第一届国家教学成果二等奖，在省内产生了较大影响。
我们历史与社会学科教学中的综合性学习，通常鼓励学生以综合性的学习内容为载体，通过自主、合作、探究等方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质。
它具备综合化、生本化、课标化三大特点。
通过多次公开课的实践验证与教师研讨，我们发现，“综合性学习”能有效解决“教学关键问题”。
可以说，“教学关键问题”是目标任务，“综合性学习”是方法手段；“教学关键问题”是内容，“综合性学习”是形式。
它们都指向“学为中心”，其根本出发点都是发展学生核心素养。
两者都是当前深化课改的重点和难点，关系密不可分。
目前浙江省内各地教师依据“综合性学习”方式设计了多种教学关键问题解决方案，为此我们还举办了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会课堂教学评比活动，具体授课内容从课程标准出发，依据“关键问题”设计教学方案。
上述方式有效地推进了全省历史与社会学科教学的整体变革。
（作者：牛学文单位：浙江省教育厅教研室）历史与社会学科如何聚焦核心素养培育作者:浙江教育报编者按：浙江省一直走在课改的前列，尤其是综合课程改革。
历史与社会学科作为一门综合人文课程，在课程资源整合和育人价值方面有着得天独厚的优势。
目前，浙江省是全国唯一进行历史与社会合科教学的省份。
如今人们呼唤通过课程培养核心素养，在这样的背景下，合科教学的教师应该教什么，如何通过教学关键问题的梳理，提出解决策略，研发案例，并形成系统完整、实践性强的研究成果值得我们探讨——历史与社会学科如何聚焦核心素养培育大时代小切口：一口铁锅的前世今生□杭州市教研室朱秋蓉初中历史与社会课程着力帮助学生把握生活时空、人地关系，着力培养学生的国家认同、全球意识和环境意识，为终身学习和全面发展奠定基础。
我们面向的是十三四岁，由幼稚逐步走向成熟的初中学生，他们关心国家大事、思想活跃、思维灵敏，善于学习新知识、新理论，但常常不能将所学的知识和理论转化为自觉的行动指南，呈现出知行不一的特征。
若要让我们的教学更具可亲度和可信度，就不能囿于课堂，而应立足于学生的日常生活，贴近学生的生活实际，找到与学生共鸣的节拍，拨动学生的心弦。
2015年是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年。
我曾执教“不能忘却的记忆”一课，师生都泪流满面。
我先出示了一口锈迹斑斑的铁锅照片，让学生对其用途进行猜想。
创设了寻访“一口锅”历史的教学情境。
随后，让学生通过“寻访历史——走访当地的老人，做口述历史的整理”“求证历史——到当地档案馆翻阅地方史志”“考证历史——到博物馆寻访实物”等不同的求证方式，来验证自己对这口锈迹斑斑铁锅用途的猜想。