谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系第一篇：核心素养与三维目标之间的区别和联系核心素养与三维目标之间的区别和联系“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。
它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。
“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。
“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。
因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。
所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
需要在教学中强调问题化学习要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。
纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。
只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。
所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
浅议核心素养与三维目标之间的关系
浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。
传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。
作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。
从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。
”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。
新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。
那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。
这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。
该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。
因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。
而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系引言核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中重要的概念。
核心素质是指人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
本文将分析核心素质与三维目标之间的区别和联系，为我们理解和应用这两个概念提供指导。
核心素质核心素质是人才培养中的重要概念。
它包括专业知识、技能和能力等多个方面。
首先，专业知识是指人们在特定领域内所掌握的理论和实践知识。
其次，技能是指将知识应用于实际操作和解决问题的能力。
最后，能力是指人们处理复杂情境和应对挑战的能力。
这些核心素质形成了人才在职业生涯中不可或缺的基础。
三维目标三维目标是组织为了实现战略目标而制定的个人发展目标。
它包括了职业发展、业务发展和组织发展三个方面。
首先，职业发展目标是指个人在职业生涯中追求个人成长和晋升的目标。
其次，业务发展目标是指个人在自己的专业领域内不断提升的目标。
最后，组织发展目标是指个人为了支持和推动组织战略目标而设定的目标。
通过实现这些三维目标，个人可以为组织的发展做出更大的贡献。
区别和联系虽然核心素质和三维目标是不同的概念，但它们之间存在着紧密的联系。
首先，核心素质是实现三维目标的基础和前提。
只有具备了必要的核心素质，个人才能够更好地实现自己的职业发展目标以及组织的发展目标。
其次，三维目标也可以促进核心素质的培养。
通过设定明确的个人发展目标，个人可以有计划地完善自己的核心素质，不断提高自身的职业能力和综合素养。
最后，核心素质和三维目标共同构成了人才培养和评价体系中重要的双向支撑系统。
结论核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中的重要概念。
核心素质是人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
虽然它们是不同的概念，但又存在着紧密的联系。
核心素质是实现三维目标的基础和前提，三维目标促进了核心素质的培养。
通过深入理解和应用这两个概念，我们可以更好地推动个人职业发展和组织的战略目标的实现。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
学科核心素养与三维目标的关系
学科核心素养与三维目标的关系学科核心素养是指在特定学科领域内所要求的知识、能力、态度和价值观等方面的综合表现。
而三维目标则是指教育学科领域中对学生发展的要求，包括认知维度、情感维度和行动维度。
学科核心素养与三维目标有着紧密的关系，相互影响、相互促进。
学科核心素养与三维目标的关系体现在认知维度上。
学科核心素养要求学生具备学科知识的掌握和运用能力，而这正是认知维度所关注的。
通过学习和实践，学生可以不断提升自己在学科领域中的认知水平，从而实现学科核心素养的培养。
同时，学科核心素养也对学生的认知能力提出了要求，要求他们能够理解和分析学科知识，运用知识解决问题，这也是三维目标中认知维度的目标之一。
可以说，学科核心素养是实现认知维度目标的重要途径和手段。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在情感维度上。
学科核心素养不仅要求学生具备学科知识和技能，更要求他们在学科学习中形成正确的情感态度和价值观。
这与三维目标中的情感维度相吻合。
学科核心素养的培养需要学生对学科的兴趣和热爱，要求他们具备积极的学习态度和对学科的责任感。
而情感维度中的目标正是培养学生的情感态度和价值观，使其能够在学科学习中产生情感认同和情感投入。
可以说，学科核心素养的培养对于实现情感维度目标有着重要的意义。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在行动维度上。
学科核心素养要求学生能够将学科知识和技能应用于实际问题中，培养他们的创新思维和实践能力。
这与三维目标中的行动维度相对应。
行动维度要求学生能够将学习成果转化为实践行动，发挥学科知识的实际价值。
学科核心素养的培养正是为了使学生能够在学科实践中展现自己的能力和才华，实现行动维度目标。
可以说，学科核心素养是实现行动维度目标的重要基础和前提。
学科核心素养与三维目标有着密切的关系。
学科核心素养的培养是实现三维目标的重要途径和手段。
通过学科核心素养的培养，学生能够提升自己在学科领域的认知水平，形成正确的情感态度和价值观，将学科知识和技能应用于实际问题中，实现认知、情感和行动的有机融合。
三维目标与核心素养的关系
三维目标与核心素养的关系在现代社会中，人们越来越注重培养个人的核心素养，而在学习和职业生涯中，实现三维目标也变得越来越重要。
然而，三维目标和核心素养之间存在着密切的关系。
本文将探讨三维目标与核心素养之间的关系，并说明其对个人成长和职业发展的重要性。
三维目标是指一个人在职业生涯中需要具备的三个方面的能力：知识、技能和态度。
知识是指学习和掌握知识的能力，技能是指掌握操作技能的能力，态度是指具备正确的价值观和态度。
这三个方面的能力互相依存、相互促进，缺一不可。
而核心素养是指人们在实际生活中需要具备的核心能力和素质，包括思维能力、学习能力、创新能力、领导能力、沟通能力、合作能力等。
这些核心素养是人们在现代社会中适应和发展的重要基础。
三维目标和核心素养之间存在着紧密的联系和互动。
首先，三维目标的实现需要依赖核心素养的支持和促进。
例如，知识的掌握需要具备良好的学习能力和思维能力，技能的掌握需要具备创新能力和沟通能力，态度的塑造需要具备正确的价值观和领导能力。
同时，核心素养的提升也需要依赖于三维目标的实现。
例如，学习能力的提升需要掌握更多的知识和技能，思维能力的提升需要具备更多的实践经验和思考能力，沟通能力的提升需要具备更加丰富的经验和技能。
三维目标和核心素养互相促进，共同推动个人的成长和职业发展。
三维目标的实现是个人职业发展和成长的基础，而核心素养的提升则是个人职业发展和成长的重要支撑。
只有在三维目标和核心素养的共同推动下，个人才能够不断提升自己的能力和素质，实现自己的职业和人生价值。
三维目标和核心素养对个人职业发展和成长的重要性不可忽视。
在当今高度竞争的社会中，具备良好的三维目标和核心素养是个人职业成功的重要保障。
三维目标的实现可以提升个人的竞争力和职业发展前景，核心素养的提升可以增强个人的适应能力和创新能力。
因此，个人应该注重培养自己的三维目标和核心素养，不断提升自己的能力和素质。
三维目标和核心素养之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进，共同推动个人的成长和职业发展。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
精心整理
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。
首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。
—课程内容
1从““双基””，人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，
呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
我们无法将“素养”客观化、对象化。
“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。
这与三维目标的价值追求高度一致。
从课程改革的工作推进来
”，即
出的“
2
性。
但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。
这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。
核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。
一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交
际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。
3．核心素养与教育评价关系
任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。
核心素养的评价，必须依赖于真实情境
从表
”。