核心素养与三维目标之间的区别和联系
三维目标和核心素养是怎样的关系07191
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基"到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版,核心素养就是3.0版.最近,教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然,也包括基于课程标准的教学与评价.素养是教化的结果,是自身努力、环境影响的结果,由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的,都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展"的问题。
这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题.19世纪,课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪,课程的经典问题是“谁的知识最有价值"；21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。
随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力量。
核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
高中政治课从三维目标到核心素养整合的路径与方法
高中政治课从三维目标到核心素养整合的路径与方法作者：赖任龙来源：《中学课程辅导·教学研究（上）》 2019年第6期赖任龙摘要：本文注重厘清三维目标与核心素养之间的关系，分析目前高中政治课从三维目标到核心素养整合存在的困境，探究实现整合的路径，并结合实际提出相应的方法和策略，以期为促进实现三维目标向核心素养切实转变贡献绵薄之力。
关键词：高中政治；三维目标；核心素养；路径；方法中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2019)06-0038一、三维目标与核心素养的关系1. 区别。
三维目标主张课程回归真实的知识学习。
而素养则是知识与技能等各方面的内化状态与水平。
从概念外延上看，三维目标宽于核心素养，除了核心素养，还有很多非核心素养。
从概念内涵看，核心素养更倾向于“内在”，即教育教学内容在人脑中内在的状态与水平。
2. 联系。
“核心素养”是对“三维目标”的继承和发展。
“核心素养”中的必备品格和关键能力，内在蕴含了知识、技能和态度三个层次。
“核心素养”很好地回答了“培养什么样的人”“怎样培养人”和“为谁培养人”的根本问题。
高中政治学科的核心素养是以政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四大素养为系统，引领高中政治教学向更深处发展，并使高中政治教学的价值得以体现，本质得以凸显。
二、从三维目标到核心素养整合的困境当前，高中政治教学中存在重智育轻德育的现象。
智育是硬指标，而德育只是软任务，致使教师把政治课当作智育课来上，向高分看齐，使德育被弱化、边缘化，德智并举有名无实。
另外，多数教师还是以理论教学为主，缺乏足够的实践教学，忽视了学生的政治认同、公共参与等素养的培育。
三、从三维目标到核心素养整合的路径1. 教学内容问题化。
高中政治核心素养的本质即能力，不是靠教师在政治课堂上教出来的，而是在具体的问题情境中培育出来的。
问题是课堂教学的核心，是师生互动的纽带，因此，问题的设置与选择是高中政治核心素养培育的关键一环，尤其是学生科学精神养成的必由之路。
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系引言核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中重要的概念。
核心素质是指人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
本文将分析核心素质与三维目标之间的区别和联系，为我们理解和应用这两个概念提供指导。
核心素质核心素质是人才培养中的重要概念。
它包括专业知识、技能和能力等多个方面。
首先，专业知识是指人们在特定领域内所掌握的理论和实践知识。
其次，技能是指将知识应用于实际操作和解决问题的能力。
最后，能力是指人们处理复杂情境和应对挑战的能力。
这些核心素质形成了人才在职业生涯中不可或缺的基础。
三维目标三维目标是组织为了实现战略目标而制定的个人发展目标。
它包括了职业发展、业务发展和组织发展三个方面。
首先，职业发展目标是指个人在职业生涯中追求个人成长和晋升的目标。
其次，业务发展目标是指个人在自己的专业领域内不断提升的目标。
最后，组织发展目标是指个人为了支持和推动组织战略目标而设定的目标。
通过实现这些三维目标，个人可以为组织的发展做出更大的贡献。
区别和联系虽然核心素质和三维目标是不同的概念，但它们之间存在着紧密的联系。
首先，核心素质是实现三维目标的基础和前提。
只有具备了必要的核心素质，个人才能够更好地实现自己的职业发展目标以及组织的发展目标。
其次，三维目标也可以促进核心素质的培养。
通过设定明确的个人发展目标，个人可以有计划地完善自己的核心素质，不断提高自身的职业能力和综合素养。
最后，核心素质和三维目标共同构成了人才培养和评价体系中重要的双向支撑系统。
结论核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中的重要概念。
核心素质是人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
虽然它们是不同的概念，但又存在着紧密的联系。
核心素质是实现三维目标的基础和前提，三维目标促进了核心素质的培养。
通过深入理解和应用这两个概念，我们可以更好地推动个人职业发展和组织的战略目标的实现。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
学科核心素养与三维目标的关系
学科核心素养与三维目标的关系学科核心素养是指在特定学科领域内所要求的知识、能力、态度和价值观等方面的综合表现。
而三维目标则是指教育学科领域中对学生发展的要求，包括认知维度、情感维度和行动维度。
学科核心素养与三维目标有着紧密的关系，相互影响、相互促进。
学科核心素养与三维目标的关系体现在认知维度上。
学科核心素养要求学生具备学科知识的掌握和运用能力，而这正是认知维度所关注的。
通过学习和实践，学生可以不断提升自己在学科领域中的认知水平，从而实现学科核心素养的培养。
同时，学科核心素养也对学生的认知能力提出了要求，要求他们能够理解和分析学科知识，运用知识解决问题，这也是三维目标中认知维度的目标之一。
可以说，学科核心素养是实现认知维度目标的重要途径和手段。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在情感维度上。
学科核心素养不仅要求学生具备学科知识和技能，更要求他们在学科学习中形成正确的情感态度和价值观。
这与三维目标中的情感维度相吻合。
学科核心素养的培养需要学生对学科的兴趣和热爱，要求他们具备积极的学习态度和对学科的责任感。
而情感维度中的目标正是培养学生的情感态度和价值观，使其能够在学科学习中产生情感认同和情感投入。
可以说，学科核心素养的培养对于实现情感维度目标有着重要的意义。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在行动维度上。
学科核心素养要求学生能够将学科知识和技能应用于实际问题中，培养他们的创新思维和实践能力。
这与三维目标中的行动维度相对应。
行动维度要求学生能够将学习成果转化为实践行动，发挥学科知识的实际价值。
学科核心素养的培养正是为了使学生能够在学科实践中展现自己的能力和才华，实现行动维度目标。
可以说，学科核心素养是实现行动维度目标的重要基础和前提。
学科核心素养与三维目标有着密切的关系。
学科核心素养的培养是实现三维目标的重要途径和手段。
通过学科核心素养的培养，学生能够提升自己在学科领域的认知水平，形成正确的情感态度和价值观，将学科知识和技能应用于实际问题中，实现认知、情感和行动的有机融合。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”是指基础知识和基本能力的培养，是教育界提出的一种教育理念。
它强调学生应该掌握扎实的基础知识和实践能力。
基础知识包括语文、数学、外语和科学等学科的知识，基本能力则包括思维能力、学习能力、沟通能力等。
“三维目标”是指学生的综合素质培养，是教育改革的重要方向。
它强调学生的知识素养、能力素养和道德素养的全面发展。
知识素养包括对各学科的基本知识的了解和运用能力；能力素养包括批判思维、创新思维、合作与沟通等能力的培养；道德素养则包括社会责任感、公民意识等。
“核心素养”是指学生必备的核心能力和核心素质。
它强调学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等。
核心素养是指学生在学习和生活中必须具备的能力和素质，是适应未来社会发展的基本要求。
“双基”、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革中的重点，旨在培养学生全面发展的能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
要实现“双基”，学生需要掌握各学科的基本知识。
语文、数学、外语和科学是教育的基础学科，学生需要通过学习这些学科的基本知识，建立扎实的基础。
学生还需要培养基本能力，如思维能力、学习能力、沟通能力等。
这些能力对于学生的学习和发展非常重要，通过培养这些能力，学生可以更好地适应学习和生活的需要。
从“双基”、“三维目标”到“核心素养”，以培养学生的全面发展能力和素质为目标，通过培养学生的基础知识和基本能力，全面发展学生的知识素养、能力素养和道德素养，培养学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
这些都是教育改革中的重要内容，对于学生的成长和未来发展具有积极的意义。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
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核心素养与三维目标之间的区别和联系
“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。
它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。
“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。
“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。
因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教
学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。
所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
1 需要在教学中强调问题化学习
要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。
纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。
只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。
所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。
“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。
因此，今天需要在教学中强调问题化学习。
以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。
在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。
这就是问题化学习方式极具价值之处。
2 不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法
同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。
真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。
情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。
知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。
如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。
3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动
在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。
学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。
学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。
学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。
时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。
但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们
认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。
其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。
基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。
4.探索教师培训改革之路
在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。
而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。
5.探索教学方式改革之路
在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。
所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。
因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。
通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。
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