我国新一轮基础教育课程改革的理论与实践
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么靳玉乐艾兴新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。
第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。
新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。
课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
当代中国基础教育改革的理论与实践
当代中国基础教育改革的理论与实践从年新课程改革的提出迄今已有十年，经历了四个阶段：第一阶段：—年，课程理想的萌芽及其酝酿；第二阶段：—年7月，课程文件的研制、颁布与实行准备工作；第三阶段：年7月——年7月，义务教育阶段课程改革实验和高中新课程方案的形成；第四阶段：年7月至今，义务教育阶段课程改革思考、全面推广与高中新课程实验。
陕西省商南县新课程改革实验工作自年启动以来，新的教育理念正在被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所代替，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。
教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化，特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。
但同时，我们也应清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1．重新认识不妥当，观念容易更新。
个别学校领导，思想认识不妥当，对课程改革的重要性、紧迫性重新认识严重不足。
少数教师自学培训比较，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上和课程改革二者对付，在行动上总以客观条件的严重不足去掩饰主观上的消极。
2．课堂教学追求形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。
如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3．对崭新课程标准目标的认知、把握住在重新认识和行动上都存有不妥当现象。
新课程所明确提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何彰显、如何突破就是目前我们的困难和问题。
4．发展不平衡。
学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5．校本教研大而空的课题研究多，缺少对新课程背景下日常教学中发生的问题的思索和研究。
6．有疑虑，放不开。
由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不充分，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
新一轮基础教育课程改革的理论与实践
国内背景
1996—1997年
课程改革的 成就与现状调查
前七次课程改革的成就
初步打破单一的课程结构 初步改变过于集中的课程管理模式
教学实践中涌现出一批好的典型
初步实行一纲多本的教材多样化政策
国内调查
1996—1998年
对全国9个省市城镇和农 村的16000名学生，2000名校 长、教师和全国政协、教科文 卫委大部分委员，对1993年的 九年义务教育课程实施状况进 行了问卷、访谈调查。
调整高中教育，创建综 合课，新型高中，选修 课程。多样化入学机遇， 学生个人最大实现。 提升幼儿园教育水准。 发展和提高特殊教育。 改进人权教育。 广泛传播信息，改进教 材出版与使用体制。
1999年马来西亚课程设计的蓝图
1、培养目标的要素
有知识的工作者 信息技术素养 技能和能力 爱国，高尚道德价值 与人和睦相处 爱护环境 创造性和批判性思考 坚忍不拔的品质 创新精神 伦理和文化
国际课程改革的背景
基础教育课程普遍存在的问题：
大学应试教育/围绕大学的教育；内容 繁多；信息的填充（死记硬背）；脱离 生活实际；学科中心；过于集中和 统一； 忽视生活技能和社会技能的 教育；知识 文化价值观念的狭隘与偏见等。
国际课程改革的背景
教育的主要转变： 学校教育到终生教育； 从‘教学“到”学习“； 从对少数优秀的最好的教育到对全体最好的教 育； 从“学科中心”和“教师中心”到“学生发展 为中心”和“综合学科/学科融合” 从单一学习考试成绩评价到多元多样的评价， 从过多评价学生/教师到学校/教育体制的评价。
10．培养独立思考与解决问题的能力。
台湾即将推出的新课程把人、自然、社会视
我国基础教育新课程改革
我国基础教育新课程改革1、改革的背景、2、改革的目标、3、改革理念、4、改革的内容1、改革的背景一、国际背景1．信息化社会、知识经济时代对人才培养的新挑战（1）信息技术特别是信息网络，正改变了人类的传递方式，也正改变着教育（2）教育突破了现有时空，实现了资源共享。
（3）引起了教育内容、教育手段、教育过程、教育组织的重大变革。
（4）知识经济对人才培养规格提出了新的挑战，人们需要树立新的人才观和教育质量观。
（5）中国要融入国际经济发展和竞争中，为了迎接知识经济的挑战，增强国民素质和竞争实力，针对原有基础教育的弊端，进行课程改革是必然选择。
2．世界各国以课程为中心的基础教育改革出现了前所未有的新发展。
二、国内背景1．近二十年来的课程改革必须进行总结和评价新中国成立以来，基础教育经历了数次改革，形成我国基础教育课程现有的体系和框架，取得了以下的新进展：①初步改变了国家课程管理过于集中的状况，引入了地方课程，形成地方和国家二级管理的方式。
②在必修课的基础上，增加了选修课程、活动课程③初步实行统一要求的前提下教材多样化的仿真，推动教材多样化发展。
④在教学改革实验中，涌现出一些好的教学改革典型，为新的改革提供了借鉴基础教育课程现有的体系和框架也存在一些问：1)教育观念滞后，人才培养的目标同时代发展的需求不能完全适应2)思想品德教育的针对性、实效性不强3)课程内容存在“繁、难、偏、旧”等情况4)课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技，社会发展的新内容，脱离了学生的生活经验和社会实际。
5)学生死记硬背，题难训练的状况普遍存在。
6)学科课程在内容上和结构上重视学科经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验总结起来，原因主要是：课程观念落后，课程体制僵化，课程目标偏颇，课程编制滞后，教师缺乏训练。
2．社会发展的新形势对课程改革的新要求不容忽视（1）科学技术的新变革是推动中小学课程改的的根本动因（2）中国民众对教育要求的提高（3）素质教育仿真的提出（4）基础教育的滞后三、我国基础教育新课程改革的目标1．总目标：?以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
研究性学习的理论与实践简介
研究性学习的理论与实践简介当前，我国新一轮基础教育课程改革正全面铺开，从2003年秋季开始，武威市凉州区和部分县重点中小学也全面启用新的教材，新的课程标准也发放到每位教师手中。
认真学习新课程标准，全面打好基础，提高自身综合素质，接受新课程对我们每位的挑战，是当前的主要学习任务。
在基础教育的新课程体系中，“研究性学习”活动是学习者从生活世界中自主选择主题并对主题进行主动探索的过程。
作为基础教育新课程体系中“综合实践活动”的有机构成，在创新精神和实践能力的培养成为整个教育改革的灵魂之际，研究性学习以其日益凸显的适应时代发展的课程价值倍受人们的关注。
下面我从五个方面，根据教育部，各有关师范大学对研究性学习的阐述为参考，谈点自己浅显的认识，请全体老师们指正：一、开展“研究性学习”的背景和必要性近年来，有关创新精神和创造能力培养的问题引起了教育界和全社会的广泛关注。
并逐步成为当前基础教育改革的一个热点。
如何对学生进行创新精神和创造能力的培养呢？这需要一种很好的媒介，或者手段去实现，而研究性学习就是一个很好的方法，它有可能使我们的课堂教学在落实创新意识和创造能力培养方面取得重要突破。
为此上海市教科所于1998年组成课题组开展研究，并于1999年提出了“研究性学习”的概念，阐述了研究的思路和框架。
此后上海市教委着手进行了“研究型活动课程”的研究和教材编写工作，首先为高中学生开展课题研究活动提供了相关的基础理论知识和研究方法指导，1999年10月，在教育部召开的“全国高中课程教学改革研讨会”上，上海介绍了近年来开展“研究性学习”的实践和认识，得到了肯定。
2000年2月，教育部颁布的《全日制普通高中课程计划》中规定研究性学习于本年度秋季在十个省市的普通高中试行，首先在发达地区逐步展开试点，真正的“课程”还未开设，同时初级中学和小学开展并试点。
从2002年秋季开始，全国所有的高中都将开设研究性学习课程，那么在2003年新课程标准实施后，在我们初中和小学也将逐步进行，因此对研究性学习的认识和学习是非常必要和紧迫的。
新一轮基础教育课程改革的三次理论论争述评
第９期２０１９年９月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ９Ｓｔｅｐ ２０１９［收稿日期］２０１９－０６－０３［作者简介］李苹（１９９４－），女，四川广安人，西华师范大学教育学院在读硕士生；主要研究方向：教育学原理。
新一轮基础教育课程改革的三次理论论争述评李 苹（西华师范大学，四川南充６３７００９） ［摘 要］目前，我国新一轮基础教育课程改革主要有三次理论论争：第一次是新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮；第二次是新课程改革的理论基础是什么；第三次是新课程改革应该走向何方。
三次理论论争有其积极意义，也存在一些不足，但总体是推动教育改革与实践不断向前发展的。
因此，我们要把握课程改革的总体趋向、保持理性的改革态度、立足本国的教育实践、坚定改革的正确方向，为新一轮课程改革后续工作提出有效的解决措施。
［关键词］基础教育；新课程改革；理论论争 ［中图分类号］Ｇ６２０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０１９）０９－０１４８－０４ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０１９ ０９ ０２７ 新一轮基础教育课程改革已进行了１８年之久，其中关于教育理论与教育实践的矛盾日益凸显，争论经久不息。
同一时期不同争论者对我国新一轮课程改革中出现的问题各抒己见并，提出相应的解决策略，尤其是这三次具有代表性的论争观点将新课程改革推入新的实践高潮。
一、新课程改革的三次理论论争（一）第一次理论论争１．论争焦点：新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮。
２００４年新课程改革之初，教育界掀起了一场声势浩大的关于是否存在轻视知识的教育思潮之争。
这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。
王策三教授认为“由应试教育向素质教育转轨的提法与课程改革中反对知识本位的说法反映了一股轻视知识的教育思潮”［１］。
他认为这种“转轨”未能把握个人发展的社会机制和认识机制，是对教育改革的错误解读。
基础教育教学改革实践
基础教育教学改革实践随着社会的进步和教育理念的演变，基础教育教学改革成为当今教育界的热门话题。
在这个信息爆炸的时代，基础教育教学必须跟上时代的步伐，使学生能够适应社会的发展和个人的成长需求。
本文将介绍基础教育教学改革的实践，并总结其影响。
1.教育教学理念的转变基础教育教学改革实践首先体现在教育理念的转变上。
以前的教育侧重于对知识的灌输，而现在我们更注重学生的主动参与和创造能力的培养。
在教学中，教师不再只是知识的传递者，更加注重激发学生的学习兴趣和培养学生的独立思考能力。
2.探索式学习方法的应用基础教育教学改革实践将探索式学习方法引入了课堂教学中。
学生通过问题、调查和实验等方式主动探索和发现知识。
这种方法不仅能够提高学生的自主学习能力，还能激发学生的兴趣和创造力，培养学生的创新思维。
3.个性化教育的推行基础教育教学改革实践还注重个性化教育的推行。
每个学生都有自己的特点和需求，应该给予他们个性化的教学和辅导。
个性化教育可以更好地满足学生的学习需求，提高教学效果。
4.多媒体技术在教学中的应用基础教育教学改革实践充分利用了多媒体技术在教学中的作用。
通过投影、音频、视频等多种媒体手段，可以更加直观、生动地呈现知识，提高学生的学习兴趣和记忆力。
多媒体技术的应用使教学内容更加丰富多样，激发了学生的学习动力。
5.跨学科教学的推广基础教育教学改革实践还推广了跨学科教学。
通过将不同学科的知识进行整合和交叉，可以培养学生的综合素质和解决问题的能力。
跨学科教学可以打破学科之间的界限，拓宽学生的视野，让学生了解更多的知识领域。
6.学习评价的改革基础教育教学改革实践在学习评价的方式上进行了改革。
传统的考试评价方式过分注重对学生记忆能力和应试技巧的测试，而忽视了对学生综合能力和实际应用能力的评价。
现在，我们更加注重对学生的综合素质和能力的评价，采取多样的评价方式，如项目作业、小组合作评价等。
7.社会实践与课堂教学的结合基础教育教学改革实践倡导将社会实践与课堂教学相结合。
《基础教育改革与实践》课程教学大纲
《基础教育改革与实践》课程教学大纲课程编号：1704070课程总学时/学分：18/1（其中理论18学时，实验0学时）课程类别：教师教育专业任选课一、教学目的和任务《基础教育改革与实践》是我校教师教育模块中开设的公共教育理论基础课程。
该课程学习的主要目的是通过学习和解读《课程改革纲要》，形成学生现代教育观念，尤其是更新学生的课程观念，丰富学生的教育内涵，使学生具备新课程背景下应有的观念形态，更快更好地融入我国基础教育的改革大潮。
二、教学基本要求该课程全面介绍自2001年开始的我国基础教育课程改革的相关材料，主要通过对《基础教育课程改革纲要》的解读，从不同侧面诠释本次课程改革的创新之处，独特之处，从而更新学生原有的教育观念，提高教育涵养。
课堂教学中，注意理论联系实际，注重案例的应用，使学生在掌握基础知识的同时，提高分析问题和解决问题的能力。
采取多种形式, 加强教学实践环节，如指导学生自学、组织课堂讨论、翻转课堂等。
三、教学内容与课时分配第一章新课程改革的国内外背景与基本理念（4学时）教学要求：了解建国以来八次课程改革的简单历程，并能够运用所学的知识从纵的层面上提出自己关于课程改革的总的观点，领会课程改革的背景，认清课程改革的必要性，掌握新课程改革的基本理念与策略并能够运用所学知识对现实的课程改革案例进行分析和评价。
教学重点：课程改革的背景、基本理念与策略教学难点：运用所学的知识从纵的层面上提出自己关于课程改革的总的观点以及对现实课程改革案例的分析和评价第二章新课程目标（2学时）教学要求：深刻理解新课程改革的总的培养目标和新课程改革的具体目标。
教学重点：新课程改革的总的培养目标、新课程改革的具体目标教学难点：无第三章新课程结构（2学时）第一节课程结构调整第二节分科课程与综合课程第三节综合实践活动课程教学要求：领会课程结构调整的意义，理解课程结构调整的具体内涵。
教学重点：课程结构调整的具体内涵教学难点：综合实践活动课程的开设第四章新课程标准（2学时）教学要求：了解新课程标准的意义与功能，把握新课程标准与原有教学大纲的不同。
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高中教育——准定向教育——以学生全面而有 个性的发展为基础
高等教育—— 定向教育 —— 以专业教育
或就业
为基础
高中课程方案 学习领域
语数人 科 技 艺体综
言学文 学 术 术育合
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、）政、、、技技、与究动务践
文化、科学
学科
（通过学习学科来学习文化、科学）
课程
学习、探究活动
（学习文化、科学）
２.心理顺序
——“重演理论”的基本观点
法国伟大的启蒙思想家卢梭认为， 儿童从出生到成年的发展就是人类种族 进化过程的重复，即所谓的“文化重演 理论”（recapitulation theory）。
德国胚胎学家海克尔在1866年提出 的“生物重演律”，其内容是“个体发 生就是种系发生的短暂而迅速的重演”。
四． 文化科学与 学习文化科学
文化科学
学习文化科学
公开的文化科学 个人的文化科学
把握“公开的文化科学” 体验“个人的文化科学” 形成“个人的文化科学”
会当凌绝顶，一览众山小 杜甫《望岳》
飞流直下三千尺，疑是银河落九天 李白《望庐山瀑布》
漫漫平沙走白虹，瑶台失手玉杯空 陈师道《十七日观潮》
五． 学习——体验过程
动课程、综合课程） 2019～现在（新课程改革）
２.我国基础教育 课程的主要问题
培育目标不能完全适应时代发展 课程结构不合理 课程内容繁 难 偏 旧 重教轻学 重结果轻过程 评价重选拔轻发展 课程管理过于集中
挑战：基教司的调查： 学生对学科课程的具体感受
最喜欢的 外语、数学、体育、信息技术 最不喜欢的 政治、物理、数学、外语 压力很大的 数学、物理、外语、化学 实用性最差的 政治、历史、美术、数学 内容偏多的 数学、物理、政治、历史 内容太难的 物理、数学、化学、外语
１.杜威的教育哲学
在杜威看来，经验就是主体与客体之间 连续不断的相互作用。在经验的范围内， 主体和对象、精神和物质不能独立存在， 只能作为统一的经验整体中具有不同机 能的特征而存在。所以，哲学所需研究 的，仅仅是有机体与环境、主体与对象 的相互作用，即经验。
２.人本主义课程观
课程的意义不是内在于课程之中的， 而是个人赋予其上的。人本主义者提倡 一种合成课程。这种课程强调情感与认 知的整合，即通过把情感因素添到常规 课程中去，赋予课程内容以个人意义。
４.我国新一轮基础教育 课程改革中观念转变
学校 教室是探究学习的中心 课程是体验过程 教材是文化科学的中介 是师生对话的
“话题” 教学是对话 交流与知识建构的活动 教师是行动研究者 “临床专家” 学生是知识的建构者
对普通中学课程性质与任务的认识
义务教育——不定向教育——以提高公民 素质为基础
不同学生的发展奠定基础。
二．课程逻辑
学科逻辑 ＋
心理顺序
１. 学科逻辑
——学科结构课程
或称为“学术中心课程” 。 “学术”一词是两种涵义的统一：一是 “组织起来的知识领域”，由基本概念、基 本原理构成；二是“该知识领域的探究方 法”。基本概念、基本原理、相应的探究方 法的统一称为“学术（科）结构” 。学术中 心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、 结构性。
合成课程由下列要素构成： （１）师生共同参与，共同承担责任； （２）强调思维、情感与行动的整合； （３）课程内容与学生的基本需要及生
活有密切关系，并对学生的情感和理智 都具有重要的意义；
（４）自我是学习的法定对象；
（５）课程的目标是要培养完整的人。
４.新课程的目标
行为、环境、气氛（做针线的祖 母来到马克的房间仍然做针线） 教育并不是总需要概念、说教
２. 教师的两次转换
有效地、创造性地把文化科学“转 换”为学科或课程，并进一步把学科 或课程“转换”为有助于学生全面发 展的课堂内外的文化科学学习活动。
在教学过程中，由于有了教师，学生不用直接与 文化科学发生相互作用，而是与已经从文化科学“转 换”而得到的学科或课程（通过教师组织的课堂内外 的文化科学学习活动）发生相互作用。因此，要实现 教师的上述作用。
演着人类探索文化、科
学的过程
三．关于教师角色
１. 教师必要而 有限的作用
理想的、优秀的教师对学生的 文化、科学学习应该和能够起到缩 短和加速“渐进期”和“高原期” 的有限的而必要的作用。
因为有了教师学生的文化科学学习的“渐 进期”和“高原期”才能被缩短和加速。
范 梅南的故事
马克拉琴的故事 祖母的“在场”——事情，生活
外 治地物生术术美健性、、）
语 、理理物、）术康学社社
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））
））习区会
模块课程的目的：
构建重基础、多样化、有层次、有 选择的高中课程结构。在强化学生探究 活动的基础上，通过多样化的学习方式， 培养学生的探索精神与创新意识。便于 学生自主选择课程、形成个性化的课程 研修计划和及时调整个人发展方向，为
我国新一轮基础教育 课程改革的理论与实践
母小勇
苏州大学教育科学研究中心主任 苏州大学教育学院教授 教育学博士
一．我国基础教育 课程发展
１.我国基础教育 课程发展历史
1949～1957（统一、双基、思想6～1976（无政府、政治挂帅） 1977～1984（统一、学科本位） 1985～2000（分权、审定制、教材多样化、活
能力构成
知识
陈述性知识（是什么） 程序性知识（怎么做）
技能
动作技能（操作） 心智技能（方法）
３.发达国家基础教育 课程改革的趋势
注意课程设置的统一性和灵活性结合 注重学生全面发展和个性培养 重视学生对基础知识的掌握和基本素
质的提高 注重学生各方面能力的培养 提倡公民教育 重视学生国际意识的培养
３.概念形成的文生曲线
Y
100 80 60 40 20 0
0 20 40 60 80 100
突变期
Y 高原期 渐进期
４.科学发展的历史
大事百分比
100 80 60 40 20 0 1500 1580 1660 1740 1820 1900
突变期
大事百分比
高原期 渐进期
结论：
作为个体的人在学习 文化、科学的过程中重