第八章 班级组织的社会学分析
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班级组织的社会化功能
班级组织的社会化功能班级组织的功能是由其结构和特点决定的。
班级是一种社会组织，这就决定了班级组织既具有社会化功能。
班级组织能够按照一定社会的要求，在集体的教育、教学过程中，以集体目标为导向，借助课程、文化规范交往和人际关系等载体，对学生传授社会经验指导社会生活目标、教导社会规范、培养社会角色，使学生从一个自然有机体发展成为一个社会成员其社会化功能主要体现为：1.传递社会价值观，指导生活目标。
班级组织按照社会需要和教育目标，在组织学生开展学习交往游戏劳动和社会实践活动中，向学生进行世界观人生观道德观、审美观和知识观教育，引导学生正确处理个人目标集体目标与社会目标的关系，在社会主体价值观和公民精神的指导下，把个人的兴趣需要愿望升华为符合社会期望的生活理想职业理想和社会理想，使学生成为热爱祖国造福人民的集体主义者。
2.传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。
班级教学目标的规范性、课程结构的系统性以及教学过程的简约性和可控性，是学生学习社会经验，获取文化科学知识技能的独特条件。
教育者通过班级组织将人类社会长期积累的文化科学知识传递给学生，使他们获得社会生产生活的经验和技能，并为进一步发展社会文化科学知识奠定基础。
3.教导社会生活规范、训练社会行为方式。
班级组织的教育教学活动是在师生交往及同龄伙伴交往中展开的，而班集体的人际交往和社会关系必然形成相应的社会规范。
如班级制度课堂规则、学生守则学习纪律，加之集体的传统、舆论、风气等，直至学生之间使用的特别的语言行为方式，教师的举止言谈、衣着、仪表等，都扮演着传递社会规范的角色，对学生具有一种同化力和约束力，使生活在其中的学生潜移默化地受到影响和熏陶，这对于培养学生的社会态度和社会行为方式，具有重要作用。
4.提供角色学习条件，培养社会角色。
一个人要符合社会的要求，取得社会成员的资格，就必须通过学习适当的角色进入社会，获得一定的地位。
班级组织为学生的角色学习提供了多方面的条件：班集体的目标规范和人际关系结构对每个学生提出了明确的角色期望，而学生在课程学习中的态度成绩和教师、伙伴的社会评价决定了他们在人际关系中的角色地位。
新编教育社会学课件
（一）宏观角度的研究 （二）中观角度的研究
（三）微观角度的研究
（四）综合角度的研究
第二节
教育社会学的历史及其发展
赛宾斯、华德、杜威
• 一、早起经典代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼海姆、涂尔干
二、学科成型时期
（一）教育社会学研究中心的转移 （二）教育社会学的早期发展
三、社会学化时期
（一）研究范式的转型 （二）现代教育社会学的创立
3、教师角色实践
（二）教师角色社会化的阶段：1、教师预期社会化 2、教师继续社会化 （三）教师职业倦怠：1、职业倦怠的两种观点 2、职业倦怠的相关理论
3、职业倦怠的过程 4、教师职业倦怠的影响因素 5、改善教师职业倦怠的有效途径
（四）影响教师角色社会化的因素
第二节
学生的角色与角色行为
• 一、学生的社会位置与地位
2、社会代表着与同事角色的冲突
（二）教师群体内部的地位差别 （三）性别与教师的地位 （四）教师与非教学人员
四、教师的知识分子角色与角色地位
（一）教师的阶层身份特征：1、向上流动性 2、利益集团性 3、多重身份性 （二）教师的只是与权力
五、教师角色社会化
（一）教师角色扮演的过程：1、教师角色期待 2、教师角色领悟
• 二、教育社会学的学科方法论
（一）依据方法划分的研究范式
1、实证研究范式 2、人文研究范式
（二）依据研究角度划分的研究范式
（三）依据理论或学派划分的研究范式
1、功能范式 2、冲动范式 3、互动范式
三、定量研究与定性研究
第二节
教育社会学的研究过程
• 一、教育社会学研究中的科学环 • 二、研究课程的形成
三、为什么要学习教育社会学 从教师、学生、家长、学校管理者四个角度分析
（三）微观角度的研究
（四）综合角度的研究
第二节
教育社会学的历史及其发展
赛宾斯、华德、杜威
• 一、早起经典代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼海姆、涂尔干
二、学科成型时期
（一）教育社会学研究中心的转移 （二）教育社会学的早期发展
三、社会学化时期
（一）研究范式的转型 （二）现代教育社会学的创立
3、教师角色实践
（二）教师角色社会化的阶段：1、教师预期社会化 2、教师继续社会化 （三）教师职业倦怠：1、职业倦怠的两种观点 2、职业倦怠的相关理论
3、职业倦怠的过程 4、教师职业倦怠的影响因素 5、改善教师职业倦怠的有效途径
（四）影响教师角色社会化的因素
第二节
学生的角色与角色行为
• 一、学生的社会位置与地位
2、社会代表着与同事角色的冲突
（二）教师群体内部的地位差别 （三）性别与教师的地位 （四）教师与非教学人员
四、教师的知识分子角色与角色地位
（一）教师的阶层身份特征：1、向上流动性 2、利益集团性 3、多重身份性 （二）教师的只是与权力
五、教师角色社会化
（一）教师角色扮演的过程：1、教师角色期待 2、教师角色领悟
• 二、教育社会学的学科方法论
（一）依据方法划分的研究范式
1、实证研究范式 2、人文研究范式
（二）依据研究角度划分的研究范式
（三）依据理论或学派划分的研究范式
1、功能范式 2、冲动范式 3、互动范式
三、定量研究与定性研究
第二节
教育社会学的研究过程
• 一、教育社会学研究中的科学环 • 二、研究课程的形成
三、为什么要学习教育社会学 从教师、学生、家长、学校管理者四个角度分析
第八章 学校组织的社会学分析资料
8
其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与 心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由于学 生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交 往时不得不更多地采取说服与感化的方法。
9
学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制性 作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于“义 务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。 “成为学校组织的成员”并不是学生自身要求的产物，而是 外部社会“逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说，学生角 色基本上是非自愿的角色。
是规范性与强制性兼有的组织。 之所以说学校组织对学生而言具有规范性：
首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社 会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。 由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育 活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于 活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教 育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。
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第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规 范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。
作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文 化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是“规范性文 化”。而学生在生理心理等方面的不成熟性，就会存在相对的需求， 因而学生文化是“需求性文化”。
第八章 学校组织的社会学分析
第一节 学校组织的性质与结构
一、学校组织的性质
（一）学校是一种社会组织
美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并参 与组织而采取的控制手段的区别，将社会组织分为三种基本 类型：
①强制性组织，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段， 如关押、隔离等；
②功利性组织，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段， 如增减薪水等；
其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与 心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由于学 生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交 往时不得不更多地采取说服与感化的方法。
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学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制性 作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于“义 务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。 “成为学校组织的成员”并不是学生自身要求的产物，而是 外部社会“逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说，学生角 色基本上是非自愿的角色。
是规范性与强制性兼有的组织。 之所以说学校组织对学生而言具有规范性：
首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社 会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。 由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育 活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于 活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教 育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。
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第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规 范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。
作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文 化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是“规范性文 化”。而学生在生理心理等方面的不成熟性，就会存在相对的需求， 因而学生文化是“需求性文化”。
第八章 学校组织的社会学分析
第一节 学校组织的性质与结构
一、学校组织的性质
（一）学校是一种社会组织
美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并参 与组织而采取的控制手段的区别，将社会组织分为三种基本 类型：
①强制性组织，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段， 如关押、隔离等；
②功利性组织，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段， 如增减薪水等；
班级组织管理社会学论文-社会学论文-管理论文
班级组织管理社会学论文-社会学论文-管理论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——一、形成班级集体意识对于班级组织来说，同时具有自功能性和半自治性。
自功能性是指，一般来说，其他社会组织的“生存目标”都是指向组织外部的，而衡量生存目标实现与否是以组织之外的某种变化为标准的。
班级组织作为社会体系的一部分，不仅是为了实现某些外向性的指标，而且更重要的是基于其成员学生自身学习性的需要，班级组织的生存目标具有内指向性，班级组织所产生的首先是与其成员自身发展密切相关的功能。
半自治性是指，班级组织是非成人组织，并非完全靠自己的力量来管理自身，而是指相当程度上借助于外部的力量。
而正是由于这些有别于其他组织的特殊性的存在，班级建设才更需要借助集体意识来团结班级组织，我们也可以将班级的集体意识看作成班风。
班级中的集体意识在班级创建初期显得略微淡薄，而个人意识占意识流的主要地位，因为在班级创建初期，学生彼此了解甚少，就学生个人而言，自己曾经已有的经验和意识，会主导其行为。
而在班级慢慢建设过程中，由于良好的集体意识会对个人成长发展以及对今后融入社会有重要作用，因此形成良好的班风就成为班级建设的重中之重。
一个良好的班风不仅为学生的个人成长提供了很好的条件，为学习创造了良好的环境，同时也体现了一个班级的凝聚力，以及遵守班集体行为规范和维护班集体荣誉的个人意识。
二、优化班级分工涂尔干认为社会分工是社会发展的必然，每个人都在社会分工中找到了属于自己的职位，虽然工作的细分导致了每个人具有差异性，但是正因差异性的存在，人与人之间的关系反而更加紧密，彼此间的感情更加深厚。
虽然后人在对他的社会分工论进行评析过程中认为，涂尔干的社会分工论过于理想化，忽略了阶层分化和冲突的存在，但笔者认为将涂尔干所规划的社会分工论，应用到班级组织结构中，会对班级结构的优化起到更好的效果。
班级组织分为班干部、小组长和一般成员，由任命或推举产生的班干部，细分为管理班级的班干、各学科的课代表、兴趣小组长等，他们的工作职责是要对班级同学负责，这一部分学生在班级活动中，积极性高，并且在担任职责方面，会有权威的观念。
第八章 学校组织的社会学分析
14
（一）学校组织的结构类型 1、物质结构 2、职权结构 3、系统结构 4、阶段结构 5、分轨结构 6、课程结构 7、经费结构 8、入学结构 9、出勤结构
（二）学校组织的结构特征
1、异质性结构
学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师是社会代表者与文
化传递者，学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为 相背的“社会属性”，就“文化品质”而论，他们存在两个方面的区
第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威
性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。
17ຫໍສະໝຸດ 从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种
异质性结构导致产生以下三种结果：
第一是并不存在真正共同的组织目标。
第二是师生之间难以形成共同的群属感。
第三是师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者） 与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两 极的异质成员。
34
在教育发达国家，由于“教育机会均等”理念的制约，
教育行政部门不可能在制度上对学校加以“重点”与 “非重点”之分。但却会因为社区居民的评价及一定程 度上的替子择校行为而得到强化。
35
学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织
之间的社会地位分层。它对学生和教师都有着很大的 影响。
对学生的影响，表现为对学生的升学自我期望水平、 “自我概念”的形成以及认同学校规范的程度等具
二、学校组织变革的过程
（一）学校组织变革的类型 （二）有计划组织变革的支柱 1、组织变革的焦点 2、变革的层次 3、变革潜能 4、变革动力
（一）学校组织的结构类型 1、物质结构 2、职权结构 3、系统结构 4、阶段结构 5、分轨结构 6、课程结构 7、经费结构 8、入学结构 9、出勤结构
（二）学校组织的结构特征
1、异质性结构
学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师是社会代表者与文
化传递者，学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为 相背的“社会属性”，就“文化品质”而论，他们存在两个方面的区
第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威
性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。
17ຫໍສະໝຸດ 从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种
异质性结构导致产生以下三种结果：
第一是并不存在真正共同的组织目标。
第二是师生之间难以形成共同的群属感。
第三是师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者） 与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两 极的异质成员。
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在教育发达国家，由于“教育机会均等”理念的制约，
教育行政部门不可能在制度上对学校加以“重点”与 “非重点”之分。但却会因为社区居民的评价及一定程 度上的替子择校行为而得到强化。
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学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织
之间的社会地位分层。它对学生和教师都有着很大的 影响。
对学生的影响，表现为对学生的升学自我期望水平、 “自我概念”的形成以及认同学校规范的程度等具
二、学校组织变革的过程
（一）学校组织变革的类型 （二）有计划组织变革的支柱 1、组织变革的焦点 2、变革的层次 3、变革潜能 4、变革动力
班级社会体系的分析
班級為一社會體系
從社會體系的要素及性質分析。 思考教師在多種角色與多種任務下與學生的 關係。 從衝突學派的觀點看師生關係－經過不斷的 衝突與調適，逐漸產生一種穩定的狀態。 奧瑟（Oeser）指出師生之間建立良好關係 的四項基礎（參考課本205頁）。
貳、班級社會體系的重要理論
班級社會體系的重要理論
教師的三種領導方式 注重團體規範的方式。 注重個人情意的方式。 強調動態權衡的方式：上述兩種方式易造成 角色的衝突，故認為教師需要了解在教學過 程當中制度與個人這兩方面的資源與限制， 然後依情況來相互運用上述兩種方式。
蓋哲爾與謝倫的班級社會體系觀（5/7）
由教師領導之動態權衡的方式，認為在「制 度」與「個人」之間還應該再加一個「團體」 的因素，作為制度與個人兩者的折衝。 認為「團體」可以形成一種氣氛 （Climate），而影響團體中每一份子的意 向（Intentions）。此團體的氣氛和成員的 意向具有協調角色期望與個人需要的功能。
（參考課本209頁圖示，稱之為後期模式）
蓋哲爾與謝倫的班級社會體系觀（6/7）
後期社會體系的理論模式有三個特點 團體中的個人因其生理因素而有獨特的人格 需要，但個人可以認同制度上的目標並將其 視為個人的需要。 強調制度上的要求應具有合理性，才容易被 個人接受，也才容易實現。 個人在良好的氣氛中會有強烈的「歸屬感」， 以增進實現團體目標的意願，並從過程中也 獲得樂趣。
（參考課本206頁圖示，稱之為初期模式）
蓋哲爾與謝倫的班級社會體系觀（2/7）
以上述之理論觀點為基礎，探討班級團體中 的教師行為，並擴充班級社會體系之理論模 式。 在制度面，探討了社會文化對制度（角色與 期望）的影響。 在個人面，探討了生理因素與潛能對個人 （人格特質與需要傾向）的影響。
教育社会学第八章 学校组织的社会学分析
而且，教师是社会中的文化阶层。不管现实社会中的教师在经
济、政治等方面的实际地位如何，其文化阶层的身份及与之相
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伴的言行特征不会改变。
作为教育者，教师不得不时刻注意自己的言行举止，这 便使其言行往往具有“自重”的特征；
作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的权 威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这便导 致其言行伴有“自尊”的特征；
作为“文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地持 有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行多带 有“自律”的特征。
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对于以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师的最 有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根本上 来说，学校对教师而言是规范性组织。
与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功利 性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场 所。教师在学校工作，不只是为了教育学生，奉献社 会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃 至家庭的生活需要。这样教师与学校之间便存在着经 济关系。
二、学校组织的结构
从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本 上可以视为“学校组织结构社会学”，但这种研究也存 在两个重要缺陷：
第一是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作 为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研 究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。
第二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行 “分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征 的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其社会组织 结构的主要区别。
第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威 性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。
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从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种 异质性结构导致产生以下三种结果： 第一是并不存在真正共同的组织目标。 第二是师生之间难以形成共同的群属感。 第三是师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者） 与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两 极的异质成员。
学校组织的社会学分析
进行行政管理；
根据专业技术资格任命行政人员；
对任职者的升迁;待遇有明确合理的保障； 重视专家权威；
假定组织的需要与成员的需要一致
2 社会系统பைடு நூலகம்论
是美国哈佛大学梅奥教授于20世纪20年代开始的 著名研究;是想通过改变生产环境以寻找能提高生 产效率的科学原则;发现社会和工人心理变量影响 生产率;其基本要点是：
参与管理有两种形式;一为人际关系的参与模式是 一种合作手段;二为人力资源的参与模式;是改善个 人和组织效率的一种手段
参与管理存在的实现条件：首先是管理者 需具备的要素：
1管理者有发展下级潜力的愿望； 2管理者要了解其与下级是互相依存的； 3管理者避免过于强调个人权威； 4管理者要求下级参与的意识要强
3 学校组织与环境的冲突
学校在运行中随时都可能发生内 外部的冲 突;但不能忍视;立即着手解决
二学校组织的协调
1 AG—IL模式：指美国社会学家帕森斯特别 强调维持一个社会系统协调发展的四个必 要条件：模式维护 内部整合 目标达成 外部
适应;这就是著名的AG—IL模式
2
交易的方式
巴雷特整合方式 社会化的方式
第九章 社会变迁与教育制度
一 教育制度的基本要求 一制度的含义 制度是为了满足人们的生存与发展的需要而形
成的社会关系;以及与此相关的社会活动的规范系 统 制度包含三层含义： 1 社会形态 这是对社会制度的宏观分析； 2 具体制度 这是对社会制度的中观分析； 3 社会规范 规则 这是对社会制度的微观分析
社会系统由若干相联系 相区别的子系统组成；
各子系统在各自范围内完成自己的任务 履行各自 的边界功能；
系统可分为开放系统和封闭系统;并以环境发生作 用与功能；
根据专业技术资格任命行政人员；
对任职者的升迁;待遇有明确合理的保障； 重视专家权威；
假定组织的需要与成员的需要一致
2 社会系统பைடு நூலகம்论
是美国哈佛大学梅奥教授于20世纪20年代开始的 著名研究;是想通过改变生产环境以寻找能提高生 产效率的科学原则;发现社会和工人心理变量影响 生产率;其基本要点是：
参与管理有两种形式;一为人际关系的参与模式是 一种合作手段;二为人力资源的参与模式;是改善个 人和组织效率的一种手段
参与管理存在的实现条件：首先是管理者 需具备的要素：
1管理者有发展下级潜力的愿望； 2管理者要了解其与下级是互相依存的； 3管理者避免过于强调个人权威； 4管理者要求下级参与的意识要强
3 学校组织与环境的冲突
学校在运行中随时都可能发生内 外部的冲 突;但不能忍视;立即着手解决
二学校组织的协调
1 AG—IL模式：指美国社会学家帕森斯特别 强调维持一个社会系统协调发展的四个必 要条件：模式维护 内部整合 目标达成 外部
适应;这就是著名的AG—IL模式
2
交易的方式
巴雷特整合方式 社会化的方式
第九章 社会变迁与教育制度
一 教育制度的基本要求 一制度的含义 制度是为了满足人们的生存与发展的需要而形
成的社会关系;以及与此相关的社会活动的规范系 统 制度包含三层含义： 1 社会形态 这是对社会制度的宏观分析； 2 具体制度 这是对社会制度的中观分析； 3 社会规范 规则 这是对社会制度的微观分析
社会系统由若干相联系 相区别的子系统组成；
各子系统在各自范围内完成自己的任务 履行各自 的边界功能；
系统可分为开放系统和封闭系统;并以环境发生作 用与功能；
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班干部；这是班级正式组织中最重要的角色。 小组长； 小组一般成员。
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第二节 班级组织的结构
二、非正式结构
班级组织中的非正式结构，主要由学生个体之间的人 际关系决定，并以班级中的非正式群体为参照。 （一）非正式群体特征
1、人数少 2、吸引力强 3、“集体性”强 4、沟通效率高
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第一节 班级组织的特性
从教育社会学的角度来看，班级是履行着学校组 织的社会职能，按照一定的教育目标进行活动， 有着一定社会关系结构的综合性群体。 一、班级的社会属性
（一）班级社会群体具有较统一的目标。
就班级群体成员而言，他们都是基于在一定空间的直接接触而 结合到一起的。成员所共有的某种文化上的同质性在于他们所 追求的某些共同的目标，即完成预期的社会化，或者说是预期 的社会化的目标把他们统一起来。
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Hale Waihona Puke -韶关学院教育学院
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（三）学生选择互动对象的依据分类
1、相似性 2、互补性
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第三节 班级组织中的互动
三、班级组织的发展水平
（一）班级组织的发展水平
1、孤立探索期 2、横向分化期 3、纵向分化期 4、小群体形成期 5、群体统合期
（二）班级组织水平测量
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第二节 班级组织的结构
三、班级组织结构的关系
无论是从社会学或心理学特征上看，这两种结构都是 互为补充的。当学生感到一种结构不能满足其个人需 要和期望时，就会设法在另一个结构中得到满足。有 研究指出，当学生或家长对班级正式结构感到不满意 时，便会有意去支持班级非正式结构中那些突出的、 非学术性的，甚至事实上是反学生性的不良倾向，如 搞小圈子。总之，无论是班级正式结构或非正式结构， 都有助于学生的社会性学习，它实际上已经成为一种 隐性文化，成为学校教育知识中的重要组成部分。
主讲人：吴文刚 韶关学院教育学院
班级组织的非正式结构实际上反映了班级成员人际关系的复杂 结构。由于这种人际关系的形成并非建立在正式角色关系的基 础上，而完全建立在同学之间情感需要的基础上，它对成员的 功能具有两面性。 1、积极作用： （1）满足学生的交往与表现自我的需要； （2）促进班级组织内意见沟通。 2、消极作用： （1）群体内部的过多接触，容易影响其成员对班级组织活动 的参与； （2）群体利益的一味保护，容易导致群体发展成为班级组织 内的“独立王国”。
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第一节 班级组织的特性
三、班级的社会功能
（一）社会化功能
学生的社会性是在现实的社会环境和社会关系中形成和发展的， 班级社会体系为学生提供了各种各样的社会情景、角色选择和 社会规范，为学生社会性的实践创造最佳条件和机会。
（二）选择功能
班级社会体系为学生在多样化社会角色和多元化的社会价值中 提供各种选择的可能性和条件，使之获得相应的角色、机会和 地位，为今后的社会生活奠定了基础。
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第二节 班级组织的结构
一、正式结构
班级正式结构主要把学生看成是学习者，教师在教学 过程中表现出的并传递给学生的期望和行为，在很大 程度上取决于学校的教育措施和教师的教学策略，同 时，学生的表现是由教师给予正式的心理报酬，如以 分数、表扬等表示。这种情形构成了班级成员在班级 结构中体现学术成就的主要基础。 我国班级的正式结构：
二、班级组织的特性
（一）自功能性
在现代教育中，班级组织的生存目标具有“内指向性”，班级 组织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能。
（二）半自治性
1、从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治。 2、从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治。 3、从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治。
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第三节 班级组织中的互动
4、教师与学生的调整过程 （1）师生互动过程并非教师“为所欲为”的过程，而 是师生双方相互界定、相互碰撞的过程； （2）师生互动过程并非始终稳定不便的过程，而是师 生双方之间不断解释对方所作反应、并随时采取相应 对策的过程。
级组织的非正式结构，同样是影响学生的社会性发展 的文化资源，学生从自己在非正式结构中所处位置进 一步体验着社会地位差异，接受着群体水平上的肯定 或否定的社会评价，形成群体生活中的成功感、平凡 感、失落感或失败感。
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第二节 班级组织的结构
（二）非正式群体对班级的作用
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第一节 班级组织的特性
（二）班级社会群体具有变化的群体结构
由于班级群体规模比较大，成员之间关系密切且带有比较浓厚 的情感色彩，班级存在许多非正式群体，使班级中的分工和权 力分配经常变化，并且带有不确定的、临时的和偶然的特征。 班级比其他社会群体的结构更加复杂，角色分配和人际关系也 具有更大的变动性。
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第三节 班级组织中的互动
一、师生互动
（一）师生互动类型
1、教师中心互动模式 2、知识中心互动模式 3、学生中心互动模式
（二）师生互动的过程
1、教师对互动情境的界定过程 （1）教师的一般观念 （2）对学生的具体认识与期待：一种源自教师的特定框架； 另一种来自教师的经验。 教师对学生期待的相对稳定性导致师生互动对班级组织成员具 有一种分化功能。首先，影响学生参与师生互动的机会；其次， 影响到教师在师生互动中的言行特征，教师与“优生”互动时 的言行往往更符合教育要求，而与“差生”互动则常常会出现 “非教育性”的言行。从这个意义上说，师生互动会制造或者 扩大班级组织成员之间的差异也不过分。
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第三节 班级组织中的互动
2、学生对互动情境的界定过程 （1）学生的一般观念 （2）学生对教师的认识与期待 3、教师与学生的碰撞过程 教师通常会设计一系列“生存策略”来维持其所规定的互动系 统，如“社会化”、“支配”、“磋商”、“亲善”等。 学生可能会采用一系列“捣蛋策略”来推测教师的容忍程度， 寻求使教师接受自己的互动系统，如“形成群体”、“戏谑与 巧妙的反驳”、“挑战性的言语行为”、“非言语的挑战”等。
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第一节 班级组织的特性
（三）个性化功能 （四）监护功能
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第二节 班级组织的结构
作为社会系统的班级，有一个正式结构和一个非 正式结构，他们同时并寸，意味着学生需要应付 两类价值观，而且也成为学生在班级中地位高低 的两个纬度。
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第三节 班级组织中的互动
如果说结构是班级组织的静态层面的话，互动则是班级组 织的动态层面。 班级的功能常常是多方面的，他们既包括知识的传递 与接受这种交往，也有情感方面的交流与分享，等等。 班级应该满足学生六个方面的要求：“懂”的满足 （知识的认知领会）；“会”的满足（技能方面的进 步）；“变好”的满足（道德态度的转化）；“快乐” 的满足（解放感的获得）；“得到承认”的满足（承 认与被承认的问题）；“有用”的满足（贡献和成果 的问题）。在实现这些功能的过程中，既有教师与学 生之间或学生与学生之间正式的角色互动关系，也有 他们之间各种非正式的互动关系。
（三）班级社会群体互动方式具有双重性。
班级中教师和学生以及学生与学生之间直接的、面对面的互 动，这是一种具有情感和理性双重性的互动。教师通常是以理 性为指导与学生进行情感交往，学生则常常以情感为途径，理 解和接受教师的教导和班级的规定。
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第一节 班级组织的特性
1、正向指标： 积极情绪扩展指数：A=∑c+/N（N-1） 内聚力指数：C=∑ci+j/[N（N-1）]/2 2、负向指标： 消极情绪扩展指数：P= ∑c-/N（N-1） 离散性指数：D=C0/N
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第八章 班级组织的社会学分析
主讲人:吴文刚 韶关学院教育学院
QQ：572442572 TEL：18807519695
现代学校组织是由若干个班级构成，作为学校各 种教育教学活动的基本单位，班级直接和集中反 映了学校组织的社会职能和社会关系。班级作为 学生的学习和生活的主要场所，有着自身的社会 特征和社会功能，学生在班级中进行学习和社会 交往，产生各种社会关系和社会行为。因此，班 级对学生的身心发展和学校教育管理有着特别的 意义。对班级进行社会学的分析，是教育社会学 微观研究的重要方面。
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第三节 班级组织中的互动
二、学生互动
（一)根据参与者的互动行为分类。
1、社会的情绪领域：与群体自身的生存有关的行为。 2、情绪中立的任务领域：与群体目标的完成有关的行为。
（二）互动行为类目系统分类
①沟通；②评价；③控制；④决定；⑤紧张消除；⑥再整合。
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第二节 班级组织的结构
二、非正式结构
班级组织中的非正式结构，主要由学生个体之间的人 际关系决定，并以班级中的非正式群体为参照。 （一）非正式群体特征
1、人数少 2、吸引力强 3、“集体性”强 4、沟通效率高
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第一节 班级组织的特性
从教育社会学的角度来看，班级是履行着学校组 织的社会职能，按照一定的教育目标进行活动， 有着一定社会关系结构的综合性群体。 一、班级的社会属性
（一）班级社会群体具有较统一的目标。
就班级群体成员而言，他们都是基于在一定空间的直接接触而 结合到一起的。成员所共有的某种文化上的同质性在于他们所 追求的某些共同的目标，即完成预期的社会化，或者说是预期 的社会化的目标把他们统一起来。
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（三）学生选择互动对象的依据分类
1、相似性 2、互补性
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第三节 班级组织中的互动
三、班级组织的发展水平
（一）班级组织的发展水平
1、孤立探索期 2、横向分化期 3、纵向分化期 4、小群体形成期 5、群体统合期
（二）班级组织水平测量
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第二节 班级组织的结构
三、班级组织结构的关系
无论是从社会学或心理学特征上看，这两种结构都是 互为补充的。当学生感到一种结构不能满足其个人需 要和期望时，就会设法在另一个结构中得到满足。有 研究指出，当学生或家长对班级正式结构感到不满意 时，便会有意去支持班级非正式结构中那些突出的、 非学术性的，甚至事实上是反学生性的不良倾向，如 搞小圈子。总之，无论是班级正式结构或非正式结构， 都有助于学生的社会性学习，它实际上已经成为一种 隐性文化，成为学校教育知识中的重要组成部分。
主讲人：吴文刚 韶关学院教育学院
班级组织的非正式结构实际上反映了班级成员人际关系的复杂 结构。由于这种人际关系的形成并非建立在正式角色关系的基 础上，而完全建立在同学之间情感需要的基础上，它对成员的 功能具有两面性。 1、积极作用： （1）满足学生的交往与表现自我的需要； （2）促进班级组织内意见沟通。 2、消极作用： （1）群体内部的过多接触，容易影响其成员对班级组织活动 的参与； （2）群体利益的一味保护，容易导致群体发展成为班级组织 内的“独立王国”。
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第一节 班级组织的特性
三、班级的社会功能
（一）社会化功能
学生的社会性是在现实的社会环境和社会关系中形成和发展的， 班级社会体系为学生提供了各种各样的社会情景、角色选择和 社会规范，为学生社会性的实践创造最佳条件和机会。
（二）选择功能
班级社会体系为学生在多样化社会角色和多元化的社会价值中 提供各种选择的可能性和条件，使之获得相应的角色、机会和 地位，为今后的社会生活奠定了基础。
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第二节 班级组织的结构
一、正式结构
班级正式结构主要把学生看成是学习者，教师在教学 过程中表现出的并传递给学生的期望和行为，在很大 程度上取决于学校的教育措施和教师的教学策略，同 时，学生的表现是由教师给予正式的心理报酬，如以 分数、表扬等表示。这种情形构成了班级成员在班级 结构中体现学术成就的主要基础。 我国班级的正式结构：
二、班级组织的特性
（一）自功能性
在现代教育中，班级组织的生存目标具有“内指向性”，班级 组织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能。
（二）半自治性
1、从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治。 2、从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治。 3、从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治。
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第三节 班级组织中的互动
4、教师与学生的调整过程 （1）师生互动过程并非教师“为所欲为”的过程，而 是师生双方相互界定、相互碰撞的过程； （2）师生互动过程并非始终稳定不便的过程，而是师 生双方之间不断解释对方所作反应、并随时采取相应 对策的过程。
级组织的非正式结构，同样是影响学生的社会性发展 的文化资源，学生从自己在非正式结构中所处位置进 一步体验着社会地位差异，接受着群体水平上的肯定 或否定的社会评价，形成群体生活中的成功感、平凡 感、失落感或失败感。
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第二节 班级组织的结构
（二）非正式群体对班级的作用
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第一节 班级组织的特性
（二）班级社会群体具有变化的群体结构
由于班级群体规模比较大，成员之间关系密切且带有比较浓厚 的情感色彩，班级存在许多非正式群体，使班级中的分工和权 力分配经常变化，并且带有不确定的、临时的和偶然的特征。 班级比其他社会群体的结构更加复杂，角色分配和人际关系也 具有更大的变动性。
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第三节 班级组织中的互动
一、师生互动
（一）师生互动类型
1、教师中心互动模式 2、知识中心互动模式 3、学生中心互动模式
（二）师生互动的过程
1、教师对互动情境的界定过程 （1）教师的一般观念 （2）对学生的具体认识与期待：一种源自教师的特定框架； 另一种来自教师的经验。 教师对学生期待的相对稳定性导致师生互动对班级组织成员具 有一种分化功能。首先，影响学生参与师生互动的机会；其次， 影响到教师在师生互动中的言行特征，教师与“优生”互动时 的言行往往更符合教育要求，而与“差生”互动则常常会出现 “非教育性”的言行。从这个意义上说，师生互动会制造或者 扩大班级组织成员之间的差异也不过分。
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第三节 班级组织中的互动
2、学生对互动情境的界定过程 （1）学生的一般观念 （2）学生对教师的认识与期待 3、教师与学生的碰撞过程 教师通常会设计一系列“生存策略”来维持其所规定的互动系 统，如“社会化”、“支配”、“磋商”、“亲善”等。 学生可能会采用一系列“捣蛋策略”来推测教师的容忍程度， 寻求使教师接受自己的互动系统，如“形成群体”、“戏谑与 巧妙的反驳”、“挑战性的言语行为”、“非言语的挑战”等。
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第一节 班级组织的特性
（三）个性化功能 （四）监护功能
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第二节 班级组织的结构
作为社会系统的班级，有一个正式结构和一个非 正式结构，他们同时并寸，意味着学生需要应付 两类价值观，而且也成为学生在班级中地位高低 的两个纬度。
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第三节 班级组织中的互动
如果说结构是班级组织的静态层面的话，互动则是班级组 织的动态层面。 班级的功能常常是多方面的，他们既包括知识的传递 与接受这种交往，也有情感方面的交流与分享，等等。 班级应该满足学生六个方面的要求：“懂”的满足 （知识的认知领会）；“会”的满足（技能方面的进 步）；“变好”的满足（道德态度的转化）；“快乐” 的满足（解放感的获得）；“得到承认”的满足（承 认与被承认的问题）；“有用”的满足（贡献和成果 的问题）。在实现这些功能的过程中，既有教师与学 生之间或学生与学生之间正式的角色互动关系，也有 他们之间各种非正式的互动关系。
（三）班级社会群体互动方式具有双重性。
班级中教师和学生以及学生与学生之间直接的、面对面的互 动，这是一种具有情感和理性双重性的互动。教师通常是以理 性为指导与学生进行情感交往，学生则常常以情感为途径，理 解和接受教师的教导和班级的规定。
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第一节 班级组织的特性
1、正向指标： 积极情绪扩展指数：A=∑c+/N（N-1） 内聚力指数：C=∑ci+j/[N（N-1）]/2 2、负向指标： 消极情绪扩展指数：P= ∑c-/N（N-1） 离散性指数：D=C0/N
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第八章 班级组织的社会学分析
主讲人:吴文刚 韶关学院教育学院
QQ：572442572 TEL：18807519695
现代学校组织是由若干个班级构成，作为学校各 种教育教学活动的基本单位，班级直接和集中反 映了学校组织的社会职能和社会关系。班级作为 学生的学习和生活的主要场所，有着自身的社会 特征和社会功能，学生在班级中进行学习和社会 交往，产生各种社会关系和社会行为。因此，班 级对学生的身心发展和学校教育管理有着特别的 意义。对班级进行社会学的分析，是教育社会学 微观研究的重要方面。
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第三节 班级组织中的互动
二、学生互动
（一)根据参与者的互动行为分类。
1、社会的情绪领域：与群体自身的生存有关的行为。 2、情绪中立的任务领域：与群体目标的完成有关的行为。
（二）互动行为类目系统分类
①沟通；②评价；③控制；④决定；⑤紧张消除；⑥再整合。