学校课程的社会学分析
七年级社会学教学学情分析
七年级是初中学生的第一个学年，学生经历从小学到初中的转变，面对着许多新的挑战和变化。
社会学作为人文社会科学的一门基础课程，通过对社会结构、社会关系、社会问题等内容的学习，有助于学生更好地了解社会的运行机制，提高他们的社会思维能力和社会责任感。
本文将对七年级社会学教学学情进行分析，进一步探讨如何更好地进行教学。
一、学生背景分析七年级学生大多处于青春期的发育阶段，身心发展不平衡，个性也多种多样。
在家庭教育方面，家庭教育方式各异，有的家庭重视培养孩子的社会责任感，有的家庭则更注重学习成绩。
在学习能力方面，七年级学生的认知水平和思维能力有限，对社会学知识的了解也较浅薄。
因此，教师在教学过程中需要耐心引导学生，激发他们对社会学知识的兴趣，帮助他们建立正确的社会观念。
二、教学目标分析在七年级社会学教学中，教学目标主要包括两个方面：一是传授基本的社会学知识，包括社会结构、社会关系、社会问题等内容；二是培养学生的社会思维能力和社会责任感，使他们能够独立思考和判断社会问题，成为具有社会责任感的公民。
因此，教师需要根据学生的实际情况和学习能力，设置明确的教学目标，确保学生能够在学习中达到预期的效果。
三、教学内容分析七年级社会学教学内容主要包括社会学的基本理论和概念，如社会结构、社会关系、社会问题等。
这些内容涉及到社会的方方面面，既可以帮助学生了解社会的基本运作机制，又可以引导他们关注社会问题、反思社会现象。
因此，在教学内容的选择和组织上，教师需要注重内容的系统性和实用性，使学生能够从中获得实际的启示和帮助。
四、教学方法分析在七年级社会学教学中，教学方法的选择对于教学效果起着至关重要的作用。
传统的讲授式教学虽然能够提供系统的知识体系，但其单一的教学方式容易使学生产生疲劳感，导致学习兴趣的下降。
因此，教师需要结合学生的特点和学习需求，采用多种教学方法，如讨论式教学、案例分析、实地考察等，激发学生的学习兴趣，提高他们的学习积极性。
社会学理论解析与实例分析
社会学理论解析与实例分析社会学是对社会现象和社会行为进行科学研究的学科，旨在揭示社会结构、社会关系和社会变迁的规律。
社会学理论是社会学研究的基础，它帮助我们理解社会问题的本质，并为我们提供分析和解决这些问题的方法和框架。
本文将解析几种常见的社会学理论，并通过实例分析来帮助读者更好地理解这些理论的应用。
1. 功能主义理论功能主义理论是社会学最早且最重要的理论之一。
它认为社会是一个有机整体，社会的各个组成部分相互依存和相互作用，共同维持社会的稳定和发展。
功能主义理论强调社会结构和社会功能的重要性，认为每个社会结构和功能都对整个社会起到了重要的作用。
实例分析：社会的教育系统可以被理解为一个功能主义的例子。
这个系统的功能是为了培养和教育下一代，使他们成为社会有用的成员。
教育系统中的不同组成部分，如学校、老师、学生和课程，都扮演着不同的角色，通过相互依存和相互作用来实现这个功能。
例如，学校是学生学习的场所，老师是知识传授者，学生通过学习知识和技能来发展自己的潜力。
整个教育系统为社会提供了新一代有知识、技能和素质的公民，进而为社会的稳定和繁荣做出了贡献。
2. 符号互动主义理论符号互动主义理论强调人们通过符号和意义的交流来构建社会现实。
它认为人们根据对事物的解释和评估来行动，而这些解释和评估是通过与他人的交互中得出的。
符号互动主义理论关注个体和社会交互的过程，并强调人的意识和行为是通过社会互动中的符号交流而形成的。
实例分析：一个典型的例子是婚姻。
婚姻是一种社会交往，通过人们之间的符号和交流来建立和维持。
婚姻的意义和符号因不同的文化、社会和个人而不同，但是人们根据这些符号和意义来行动和对待婚姻。
在婚姻中，夫妻之间的互动和交流形成了彼此之间的关系和角色，并通过这种关系和角色来解释和评估婚姻的意义和价值。
3. 革命理论革命理论是社会学中的一种重要理论，它解释了社会变革和社会冲突的本质。
它认为社会冲突是社会变革的动力，社会变革是社会发展的必然结果。
课程的社会学分析
?一、异套课程间的地位分等
第
? 是指由不同门类的若干教学科目
三
所组成的任一教育阶段的课程系
节
统。 1、同类异套课程的地位比较
2、异类异套课程的地位比较
课
? 二、同套课程间的地位分等
程
是指任一教育阶段的课程系统
的
中不同课程之间的地位差异。
地
首先表现在国家对学校同套课 程整体结构的框定上。
位
其次，表现在对不同课程的差
目标和角色的影响。
社
2、解释论范式
会
? 代表人物：M。F。D。扬 ? 三个研究领域：一、教育知识的社会构成；二、教师
学
常用教育范畴的社会特征；三、课堂互动过程。
3、新马克思主义范式：阿普尔。研究：对正式课程内容
的
的分析；对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。
研
4、结构主义范式 ? 代表：伯恩斯坦
究
第十章 课程的社会学分析
第
一 节
? 首先，我国开展课程社会学研 究具有重要的理论价值。
课
第一，为我国教育社会学理论
程
的发展提供新的生长点。
社 会
第二，课程社会学研究为我国 当代课程研究提供了新的视角、
学
理论和方法。
研
? 其次，课程社会学研究具有很
究
强的现实意义，这主要体现在
的
为课程改革提供适当的方法论
节
认可与否。
2、不同国家的同一教学科目的价值取向
不一样。
课
3、社会统治阶层的政治权力在课程法定
程
中的运用主要表现在对课程计划、教学
的
大纲及教科书的控制上，尤其是对教科 书的编审上。
四年级上册社会学工作总结
四年级上册社会学工作总结一、前言社会学作为四年级上册的一门重要课程，旨在帮助学生了解社会、认识社会，培养学生的社会素养和公民意识。
本工作总结将梳理本学期社会学教学的主要内容、方法和成果，为今后的工作提供参考和改进方向。
二、教学内容本学期社会学教学内容主要包括以下几个方面：1. 社会基本概念：介绍社会、群体、个体等基本概念，使学生理解社会的基本构成和关系。
2. 社会变迁：分析社会发展的历程，让学生了解社会是如何变迁的，以及不同阶段的社会特征。
3. 社会结构：讲解家庭、学校、政府等社会结构，使学生认识到社会结构的重要性及其对个体生活的影响。
4. 社会互动：探讨个体之间的交往与互动，让学生理解人际关系和社会规范。
5. 社会问题：关注当前社会问题，提高学生对社会问题的认识和解决能力。
三、教学方法本学期社会学教学采用多种方法进行，包括：1. 讲授法：讲解基本概念、理论和案例，让学生掌握社会学的基本知识。
2. 案例分析法：通过分析具体的社会案例，使学生更好地理解社会学理论。
3. 小组讨论法：组织学生进行小组讨论，培养学生的合作意识和团队精神。
4. 实地考察法：组织学生进行社会实地考察，增强学生对社会的认知和体验。
5. 课堂互动法：鼓励学生提问、回答和分享，提高学生的参与度和积极性。
四、教学成果本学期社会学教学取得了以下成果：1. 知识掌握：学生对社会学的基本概念、理论和方法有了较好的掌握。
2. 思考能力：通过案例分析和讨论，学生的思考能力得到了锻炼和提高。
3. 团队协作：学生在小组讨论和实地考察中，学会了合作和共同解决问题。
4. 社会意识：学生对社会问题有了更深入的认识，提高了社会责任感。
5. 实践能力：通过实地考察和课堂互动，学生的实践能力和沟通能力得到了提升。
五、总结与展望本学期四年级上册社会学教学取得了较好的成果，但仍需在以下方面进行改进：1. 增加课堂互动，激发学生的研究兴趣和积极性。
2. 提高案例分析的深度和广度，培养学生的批判性思维。
在“经”与“权”之间——学校德育课程内容的社会学分析
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哪些社会学理论对课程的影响,分析其中一种影响
1、功能理论与课程
在功能理论来，学校课程的主要目的是帮助学生实现社会化，理解接受自己在社会中的既有地位。
代表人物有法国的迪尔凯姆与美国的帕森斯。
帕森斯将学校、班级、家庭视为社会体系，他们享有共同的文化价值标准。
在他看来，教育作为一种社会机构，主要是传授的是基本的价值与技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。
2、冲突理论与课程
冲突理论针对功能结构主义社会整合的观点，揭示出了社会变迁引发的社会冲突与权力差异。
他们认为，学校课程的实质是支配阶层价值体系与意识形态的体现。
冲突理论的代表人物是德国的马克思与美国的柯林斯，鲍尔斯与金蒂斯。
3、解释理论与课程
解释理论与属于宏观社会学的功能理论和冲突理论不同，它是一种微观的社会学。
其包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。
这一理论认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个“暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究。
解释理论，尤其是知识社会学，在过去的二三十年里对课程理论产生了深刻的影响。
这里需要特别指出的是，无论是功能理论，还是冲突理论或解释理论，都地针对当时资本主义社会学校教育的问题而言的，这与我们的国情有本质的区别。
但也不可否认，这些理论有助于我们去思考隐含在学校背后的种种假设和理论依据。
社会学概论 课程报告
社会学概论一、引言社会学是一门研究人类社会行为、社会组织和社会关系的学科，通过对社会现象的观察和分析，揭示社会规律和机制。
社会学概论课程是社会学的入门课程，旨在帮助学生了解社会学的基本概念、理论和研究方法。
本文将以“step by step thinking”的方式，逐步介绍社会学概论的主要内容。
二、社会学的定义与起源社会学是一门在19世纪末兴起的学科，它的研究对象是人类的社会行为和社会关系。
社会学的定义有很多种，但总体上可以理解为研究人类社会的科学。
社会学的起源可以追溯到欧洲的启蒙时代，当时的学者们开始思考社会问题，并试图用科学的方法解决这些问题。
三、社会学的基本概念社会学涉及的概念很多，本节将介绍几个社会学中最基本的概念。
1. 社会结构社会结构是指社会中的各种组织、制度和角色，它们共同构成了社会的框架。
社会结构包括家庭、学校、政府、经济组织等各种社会机构。
2. 社会交往社会交往是人们在社会中相互作用和沟通的过程。
社会交往可以通过语言、非语言行为、符号等方式进行。
3. 社会变迁社会变迁是指社会结构、社会行为和社会关系的长期变化。
社会变迁是社会学研究的重要内容之一。
四、社会学的理论社会学的理论是对社会现象进行解释和理解的工具。
社会学的理论主要分为宏观理论和微观理论。
1. 宏观理论宏观理论研究社会整体的结构和运行规律，它关注的是社会的大规模变化和影响。
代表性的宏观理论有功能主义理论和冲突理论。
2. 微观理论微观理论研究个体在社会中的行为和互动，它关注的是个体的意识、心理和行为。
代表性的微观理论有符号互动主义理论和社会建构主义理论。
五、社会学的研究方法社会学的研究方法包括问卷调查、访谈、观察、实验等。
不同的研究方法适用于不同的研究对象和问题。
六、社会学的应用领域社会学的研究成果可以应用于社会实践和政策制定。
社会学的应用领域包括教育、医疗、社会福利、城市规划等。
七、结论社会学概论课程是了解社会学基本概念、理论和研究方法的入门课程。
幼儿园课程的社会学基础研究
幼儿园课程的社会学基础研究社会学作为一门独立的学科还较为年轻。
在社会学成为一门独立的学科。
特别是19世纪末、20世纪初教育社会学从社会学中分化出来后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透视社会与课程的关系。
标签：幼儿园;课程;关系引言：社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学研究经济、政治、文化、生态环境社会变迁、人口、社区、教育机构等与教育之间的关系。
社会学的研究指出，课程受社会各种因素影响，并受不同社会观支配。
与学校课程相比较，幼儿园课程似乎较少受社会因素的直接影响和制约，但事实上，政治、经济、文化等社会因素无时无刻不在影响着幼儿园课程。
一.经济与幼儿园课程幼儿园课程与经济之间的关系，已经引起了人们的关注。
经济是社会生产关系的总和，是政治和思想意识等上层建筑赖以树立起来的基础，也可以是一个国家国民经济的总称，或指国民经济的各部门。
作为教育的组成部分的幼儿园课程，具有生产性功能，既可以产生经济价值。
有研究表明，学前教育有比其他各级各类教育更高的投资回报率（rate of invesment，简称ROI）。
例如，1999年國际经济组织（Organization for Economic Co-opiration and DEVEL-opment，简称OECD）报告，儿童的早期教育和保育是从投资中获益最多的教育阶段。
又如，对美国高瞻课程的追踪发现，如果在学前教育投入1美元，日后可为社会回报7.16美元，因为好的早期教育使各级学生的退学率、社会福利开支和犯罪率下降，从而节省了政府开支。
该课程方案是一个很好的经济投资，它优于那些公共的或私人的对社会资源的耗费。
经济发展的不平衡，必然会带来教育发展的不平衡。
二.我国经济发达地区与落后地区幼儿园课程的差别在我国，优于经济发展的水平等原因，各地区学前儿童受教育的机会是不均等的。
沿海地区的儿童接受学前教育的比率最高，中部地区次之，西部不发达地区最低。
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2009年第4期第34卷(总第163期) 浙江师范大学学报(社会科学版)JOURNAL OF Z HEJ I A NG NOR MAL UN I V ERSI TY(Social Sciences)No.4,2009General No.163Vol.34学校课程的社会学分析3钟晨音1, 俞 扬2(1.浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004;2.浙江纺织服装职业技术学院商学院,浙江宁波315211)摘 要:课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的对象,而哲学、心理学、社会学则是人们研究课程的基本理论视角。
我国在20世纪90年代之前,课程的研究主要在哲学与心理学基础上进行,社会学视野中的研究相对比较薄弱。
随着基础教育课程改革的深入开展,对课程改革的争议此起彼伏,这与人们对学校课程的不同认识有关。
论文从社会学视角对课程的来源、课程的决定、课程的落实等问题进行了探讨,希望有助于大家重新省思自己对学校课程的看法,并建构出对学校课程更深层次的理解。
关键词:学校课程;课程内容;课程决定;课程落实;课程命运中图分类号:G451.1 文献标识码:A 文章编号:100125035(2009)0420080205 在中国的古代文献中,“课程”一词出现得很早。
唐朝孔颖达为《诗经・小雅・巧言》中的“奕奕寝庙,君子作之”句作疏:“教护课程,必君子监之,乃得依法制也。
”但其所谓的“课程”不足以表达近代“课程”所指称的事实。
[1]目前已有的课程定义繁多,而且每一种课程的定义都有其特定的社会背景与认识基础,但我们应该承认,学校课程是伴随着近代学校制度而发展完善起来的。
学校作为一个人为设定的社会机构,它不完全是为学生的发展而存在的,社会中占支配地位的阶级,总是要通过学校课程来维护自己的利益,从这点来看,完全中立价值的学校课程是不存在的。
早在1859年,斯宾塞提出的“何种知识最具价值”(W hat kno wledge is of most worth?)的疑问,被视为教育史上的最终疑问(questi on of questi ons)。
很多人认为,整个课程的研究史便是对此问题的反复思考而已。
然而,经过一百多年的努力,这个疑问至今依然未能得到具有共识的答案,却又引出另一个更为复杂的问题,那就是“谁的知识最具价值”(W hose knowledge is of most worth?)的疑问成了课程研究的另一主轴。
曾有学者将“何种知识最具价值”的疑问称为课程的“合理性”的问题,而“谁的知识最具价值”的疑问则称为课程的“合法性”的问题。
[2]383-384对于课程这两个终结性问题的思考与研究,我国在20世纪90年代之前,主要是在哲学与心理学的基础上进行,社会学视野中的研究相对比较缺乏。
本文将从课程内容的来源、课程的决定、课程的落实、课程的地位等方面,对学校课程进行社会学角度的探讨,希望能够使研究者注意到过去研究视野中所未曾注意的层面,并以此加深对学校课程本质的认识。
一、课程内容的来源:经过选择的社会核心文化在教育社会学视野中,学校课程说到底是一种制度文化,是社会向学校提供的一套“法定知识”。
[3]课程作为社会的一种特定的“制度文化”,从内涵来看,是对与课程相关的各种行动主体在课程领域中的社会行为模式、态度、价值观可能发生制约作用的各种规则和规范形态的总称。
它既包括各种“文字的、正式规定的”符号形态,也包083收稿日期:2009203215作者简介:钟晨音(1974-),男,浙江舟山人,浙江师范大学教师教育学院副教授;俞 扬(1984-),男,浙江临安人,浙江纺织服装职业技术学院商学院研究实习员。
括各种“非文字的、非正式规定的”的隐性形态。
其建设的最终目的是希望通过课程的制定、颁布、实施,引导学生的行为价值取向,并实现对其心理的内化。
由于学校课程是一种“法定知识”的价值定位,所以一般而言,课程的内容是由国家主流意识与社会需求的代言者———课程编写者来加以确定的,因此往往具有十分强烈的人为界定的痕迹。
在阶级社会中,政府和社会成员都有一个愿望,他们希望通过对社会文化的精心选择,为学校提供切当的“法定知识”,来实现社会与家长对孩子的期望。
按照林顿(Ral ph L int on)的说法,整个社会的文化可以分成三大部分,即普遍文化、特殊文化以及替代文化。
普遍的文化指的是任何一个社会的健全而成熟的成员所共同具有的理念、规范、价值、信仰、习惯以及受约束的情绪反应,这是一种对于世界观点的共同假设,这些假设使得社会的共同生活成为可能;特殊文化指的是在社会的共同理念之外,只由少数人所具有的文化。
这些文化虽然只由少数人所具有,却是与所有社会成员的生活息息相关,而且每个人都知道这些文化的功能。
基本上,特殊文化的产生,是社会知识与任务分工的结果,例如医生的文化;替代文化指的是某些个人的特质,这种特质只能与一些团体分享,而无法与整个社会分享。
普遍的文化加上特殊的文化就构成一个社会的核心文化。
[2]385由于学校课程内容的重要性,所以在对文化的选择上,首先考虑的是这种文化应有利于社会的稳定与发展。
而核心文化是社会生活的重要基石,有利于社会成员达成共识,因此作为合法的知识,学校课程的来源必然是社会的核心文化。
而且社会统治阶层为了使学校课程切实体现本阶层的价值取向,又要为相应的学生所接受,学校课程所要传递的核心文化,都是经过审慎选择和精心安排的。
人们也认识到,学生的文化来源并不只是局限于学校课程所呈现的社会核心文化,充斥在社会中的各种文化都可能有意或无意地对学生产生影响。
在学校课程的提供者看来,这些来自外部的文化有些是积极的、有些则是消极的。
为了保证学校课程中的社会核心文化传递的有效性,课程的开发者与执行者采取了各种策略。
有的根据社会发展与学生特点,不断地对学校课程所反映的核心文化进行调整,并加强社会核心文化的教学,希望通过学校课程内容的有效传递,抵制其他社会文化对学生的消极影响,这显然是一种“兵来将挡,水来土掩”的策略;有的则干脆采用了相互隔离的政策,以免让有争议的文化进入学校的课程中,引起学生的困扰。
虽然人们对以上种种策略的有效性有争议,但从中反应的认识与态度是一致的,那就是社会核心文化应成为学校课程的主要内容,有效地传递社会核心文化是课程制定者与执行者的重要任务。
二、课程的决定:社会权力的平衡与妥协虽然课程的来源并无多大的争议性,但是课程的决定过程却是充满冲突的,这是因为课程的背后存有许多社会利益。
从社会学角度看,国家及地方教育系统、学校等都会从自己利益的角度出发对课程决定实施不同的影响,以期望课程能体现自己的意愿。
当各方有共识时,课程决定过程会相当顺利;而当冲突产生时,课程决定实际就是国家、地方、学校在发展课程中的权力和控制力量的对比。
一般而言,在集权制下,课程决定权力相对集中,国家是课程发展的主体和决定力量,地方和学校几乎没有或只有很少的决策权。
课程发展主要是为“国家意志”服务,满足于“社会控制”的需要。
而在分权体制下,权力分配呈“放射状”态势,即参与课程决策的主体是多元化的,社会各种群体对课程决策都可能产生或大或小的影响,其文化利益和需求在课程中都有可能得到或多或少的反映。
[4]实际上,无论是集权制还是分权制,每种课程决策体系都有它的长处和短处。
课程决策权如果过分集中于国家教育行政部门,国家是课程发展的主体,甚至是惟一的决定力量,地方、学校没有任何的课程决定权,就容易忽视地方差异,无法满足不同地区、不同学校、不同教师和不同学生的不同需求。
而学校本位决策体系在响应学校和学生个别差异的同时,也带来了一些问题,最主要的表现就是因为不同学校的学生学习不同的课程,会使学生的学习水平变得参差不齐。
所以在我国新一轮的基础教育课程改革中,当我们力图18通过实行国家、地方和学校三级课程管理,开始尝试减低课程决定的集权程度,为教育松绑而努力时,有些国家的潮流却是在课程决定中趋向于更大程度的集中。
如美国政府就强调他们有法律的责任保证所有的学生都能接受一些基本的课程,并使学生能达到某种最低限度的水准。
为此,美国联邦政府制定了全国统一的学科标准。
1994年3月,克林顿政府还提请国会审议并通过了《目标2000教育法案》,该项法案的最大的特色便是美国联邦政府首次订定全国性教育标准,这些都表明美国政府正在加强对学校课程的直接控制。
而这种倾向在很多时候被我们忽视了,人们对这两种课程决定方式似乎有一种主观的偏爱。
比如,当我们谈到中央集权式的课程决定体制时,常用的词语便是“由上而下”、“集权控制”,这些词语大都带有一些贬义的意味,而在描述分权式的学校本位的课程决定时,通常用的是“以学校为本位”、“参与式”、“民主式”等带有褒义的词汇。
也许有人会认为我们过于敏感了,但这种描述背后所带的一种价值倾向应引起我们的重视,我们必须辩证地看待两种课程决定体系,否则必然会矫枉过正。
从现在很多国家课程决定体制的发展趋势可以得出,大多数国家已经认识到课程应该是一个“公众议题”,学校课程的决定不可以由封闭的某一组织或个人来加以控制,政府、课程专家、学校领导、教师、学生、社区人士都有权对课程进行诠释、质疑、争论和批判。
课程决定应该是在学校层次、地方层次和国家层次的相互关联的网络中,不断地建构和再建构而成。
各功能团体的代表、家长、教师、学生及政府的代表,在对话中分享和协商各自对课程的看法,并通过持续性的对话和讨论达成共识。
只有经过这样的协商,使各个层面的课程决定权力之间达到一种平衡与妥协的态势,各个层面的相关利益才可能得到相应的保障,相关人员的课程的主体意识和参与热情才能被激发起来,他们才会主动去解决课程改革中的各种问题,形成课程发展的合力。
三、课程的落实:一种社会协商的适应过程课程的落实这一命题的内涵是:作为法定知识的学校课程到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化的有机成分。
[5]在这一问题上,以往的观点偏重于忠实观,其基本假定认为:课程知识是教室外的代表社会主流文化的专家创造的,这些专家引导课程改革。
教师的任务是将发展出的课程加以实施,教师与学生是课程改革消极的接受者,只要依据专家的指示,革新就能成功。
事实上课程落实不是由研究者到发展者而至教师,最后到学生的直接的简单移植过程,不同的教师对正式课程会有各种理解和解释,教师不可能完全忠实地执行法定知识的课程内容,教师领会的课程与正式的课程之间必然会有一定的距离。
课程改革的最终发生地是在学校,[6]在课程教学实施过程中,学校或教师总是以适合他们的方式来实施课程,并根据学生的反应不断地进行调整,所以课程的落实是由教师和学生共同参与教育实践的结果,教师与学生的经验课程也应成为课程的重要组成部分。