高中语文阅读教学中的三个“不要”

高中语文阅读教学中的三个“不要” 在语文教学中，阅读教学的重要性在于它承载着诸多的功能。有效的阅读教学能够引导学生形成对社会、对人生、对生活的认识；能够培养学生的语言能力和阅读能力；能够训练学生的审美能力和感悟能力；能够拓展学生的视野、发展学生的思维等等。在新的高中语文课程中，阅读教学的地位得到了进一步的突出。这里，我想谈谈自己在新《课标》指导下的高中语文阅读教学中的三点粗浅体会，我把它概括为三个“不要”。 第一，不要因为教学时间紧迫而剥夺学生独立阅读文本的权利。 新《课标》要求阅读教学要“发展学生独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”。独立阅读强调学生在阅读过程中要“善于发现问题、提出问题，对文本能够作出自己的判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。个性化阅读则强调要使学生最终“获得独特的感受和体验”。要实现个性化阅读，就要让学生独立阅读文本，这是阅读教学的前提和必不可少的环节。当学生面对一篇课文时，他们是带着自己对生活的体验，对世界的感受、思考和理解去与作者交流，倾听与关注作者对世界、对人生、对生活的另一种感悟与解读。当学生的认知、思想和情感与作者产生冲突的时候，他的头脑中就会产生问题。这时，学生就会有一种深入探究的渴望，老师也就有了引领学生探究问题、解决问题的必要，我们的阅读教学也才有意义，所以学生的独立阅读是极其重要的。 但是，在实际教学中，我们却常常会看到学生阅读文本的权利被剥夺的现象。常见的大概有以下三种情况： 第一种情况，就是教师由于教学时间太紧而占用学生独立阅读文本的时间。这个问题看似不成问题，但又是实际教学中最现实、最普遍的问题。新的高中语文课程要求在两个半学期内完成五个必修模块的教学任务，每个模块有四个单元的阅读内容，共八十篇课文，与以前的教学内容相比，阅读教学的量增加了，而教学时间却由原来的每周五节课减少到每周四节课，如果按部就班的进行教学，想在规定时间内完成教学任务是很困难的。在这种情况下，不少老师为了完成教学任务就不得不压缩学生在课堂上阅读文本的时间，或是干脆取消学生独立阅读文本的教学环节，直接进入对文本的分析，殊不知，学生缺少对文本的初步感知，又怎么谈的上个性化理解呢？所以，我的做法是，无论时间多么紧迫，每学一篇课文，我都要留给学生自己阅读课文的时间，采用多种方法，让学生有层次的阅读文本，而不是以自己的讲解取代学生的阅读。 第二种情况是，有的教师仍然采用“填鸭式”、满堂灌的教学方法，一堂课从头到尾唱独角戏，学生无须读课文，只要用耳听、用脑记就可以了。没错，这样的课堂上，只要老师知识渊博，功底过硬，能把文本讲深讲透，讲得深入浅出，讲得生动传神，学生不读课文也能听得明白。但是，学生所得的却仅仅是老师所讲的，自己的感受、见解、质疑就谈不上了。。 第三种情况常出现在公开课上。有的老师为了营造气氛，制造高潮，常常把主要精力和时间都用在小组讨论、师生对话等环节上，而不肯留时间让学生好好去读课文。有一位老师讲《孔雀东南飞》，（课前学生并不知道要学的内容）一上课，老师将印好的课文发给学生，让学生默读课文。但读了不到两分钟，老师叫停了。接下来，老师借助多媒体，用了五分钟左右的时间，以讲故事的形式把课文情节展示给学生，并根据教学设计的重点将主要情节作了渲染强调。然后，老师就情节、人物、主题等提出问题，让学生发表意见，问题的设计都是学生很感兴趣的，如婆婆为什么不喜欢刘兰芝？如果你是刘兰芝，你会怎么做？焦仲卿是个懦弱的人吗？学生说得很热闹，也的确有一些独到的看法。但是我想，这样一篇被誉为“乐府双璧”之一的经典之作，它对于后人的意义决不仅仅是个具有警醒价值的爱情悲剧，更主要的是它鲜活丰满的艺术形象及用以刻画形象的那些精彩的语言和多样化的手法，而这些是需要学生在反复的阅读中去发现和体会的。 如今，诸如此类用多媒体课件展示课文内容以代替学生独立阅读文本的现象有很多。尤其是学习文学作品时，教师动辄就播放电影电视剧片段，那些动感十足、色彩艳丽的画面的确能够吸引学生，也有利于促进学生对文本的理解，但是，这样却会影响学生对语言文字的感悟，不利于培养学生良好的读书习惯。难道我们对文学作品的学习就只是让学生了解情节、理解主题吗？那些渗透人物情感、凸现人物性格的精彩语句就不值得让学生好好去读，去悟、去品吗？如果是这样的话，我们为什么还要学文本，看电影电视剧不就行了吗？要知道，文学作品的魅力决不是影视剧能够表现的，我们还是应该让学生多亲近文本，让学生自己在阅读中去感受作品的魅力。 第二，不要因为要尊重学生的独特体验就放弃引领学生深悟文本的责任。 在新的课程理念下，语文阅读教学要“注重个性化阅读，使学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。”“教师要尊重学生的独特体验”。在此理念指导下的阅读教学不再是一言堂，而是经常能够听到许多来自学生的不同声音。但是，学生对文本的理解也是有高低之分、正误之分的，这就需要老师给予学生准确的评价和及时的引导。 首先，教师要纠正学生对文本理解的偏差和错误。由于学生的个人阅历不同，情感体验不同，对文本的理解自然不同，所以理解有误也是正常的。但是我们的阅读教学不能歪曲文本本身的意义。虽然说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但是不管是几个，他总是哈姆莱特，而不是李尔王或是别的什么人。所以，当学生的理解脱离课文，不着边际时，老师不能因为要尊重学生的体验就放弃对他们的引导，而是要在认真倾听学生观点的同时，发表自己对问题的看法，指出并纠正学生观点中的偏差，不要只做忠实的听众，只用一些无关痛痒的评价来打发学生。例如，有位老师在教学《陌上桑》时，与学生讨论文中写各种人物都不约而同的“观罗敷”说明了什么，一个学生回答是“好色”，这位老师因势利导，点拨到“爱美之心，人皆有之”上来，并进而引导学生体会这样写的艺术效果。又有一位老师在让学生谈对《背影》中亲翻越栅栏为儿子买橘子的情景的感受时，有一个学生说“父亲违反了交通规则”，这种理解算是对文本的正确理解吗？老师该不该纠正呢？ 其次，老师要启发学生多角度理解文本。既然提倡理解的个性化，那么理解的结果一定是多元的。所以，老师要启发学生结合人性的多样性、作品的时代性等，从不同的角度去解读文本。例如，教学《项链》一文时，传统的解读是：玛蒂尔德是一个小资产阶级妇女形象，小说尖锐的讽刺了人的虚荣心和追求享乐的思想。我们可以启发学生思考：穿漂亮衣服难道就是虚荣心？参加舞会何尝不是改变命运的一次机遇？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这不正是现代人所缺乏的“诚信”吗？面对意外的命运，主人公义无反顾，不是体现了一种坚强不屈的、与命运抗争的可贵品质吗？我们在引导学生批评了主人公的虚荣心后，也应该启发学生同情主人公的不幸，肯定主人公的诚实品德和奋斗精神。 最后，教师要引领学生深悟文本，使学生的理解力得到发展。我们知道，学生的理解是可以发展的，语文教学的目的就是“发展学生的理解”。由于年龄、阅历等方面的因素，学生对文本的理解有时是肤浅的，如果没有教师渐入佳境的引导和因势而发的促进，学生就不能在更高的层面上把握文本，学生的阅读水平就会停滞不前，那么提高语文素养也就只是一句空话。例如我教学《孔雀东南飞》一课，在赏析刘兰芝形象时，学生都能很快的说出她的聪明能干、勤劳美丽、知书达理、不慕名利等特点，但是，我觉得这样的理解还不是这一形象的最光彩照人之处，所以，我启发学生思考：在女性处于受压迫地位的封建时代，刘兰芝自己提出“妾不堪驱使，徒留无所施，便可白公姥，及时相遣归”，这表现了她怎样的性格？为什么离别时，她与丈夫哭、与小姑哭，独不肯在婆婆面前流一滴眼泪？她回到娘家，为什么先抗婚，又允婚？她于成婚之夜“举身赴清池”，以身殉情，又表现了她怎样的性格？通过对这些问题的解决，学生进一步理解到女主人公的性格特点——果断理智、刚柔并济，这才是这一形象独具魅力的闪光个性。 第三，不要因为要挖掘文本的人文内涵而忽略了对语言的品味。 有的教师在语文教学中往往因为一味的挖掘教材的人文内涵而忽略对语言的欣赏品味，这是不可取的。语言是语文学习之根，因而，中学语文的首要任务是培养学生品味、揣摩、感悟、理解和运用语言的能力。《普通高中语文课程标准》要求“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。” “根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。”因此，在阅读教学中，教师要引导学生深入文本，细致的感受语言、推敲文字、激发想象，使他们在阅读品味中迸溅出思维的火花，得到思想的感染。在这种思想的指导下，我在教学实践中注意引导学生品味语言，无论是诗歌、散文，还是新闻作品，都要设计语言品味这个教学环节。让学生在熟读课文的基础上，找出文中喜欢的或印象深刻的精彩语句，结合语言环境进行揣摩品味。起初也许是为品味而品味，可后来就会发现，品味语言的好处太多了。学生在“咬文嚼字”的过程中，可以品语言所蕴含的深义，品语言所运用的修辞，品语言所渗透的内涵等等，通过语言品味，不仅能够理解文本局部的含义，更能由此及彼，透视全文主题。 品味语言的过程就是学生对文本的体验过程，这个过程往往会调动学生个人的知识及情感储备，因而结果也会是因人而异的。正因为如此，我们在语言品味的过程中总会听到一些与众不同的声音，而这些声音常使人耳目一新，甚至令人产生豁然开朗的感觉。如我在教学巴金的《小狗包弟》一文时，同学们对巴金先生自我忏悔的语句印象特别深刻。在品味交流时，大都能认识到巴老自我反省的坦诚，认识到人应该敢于承担责任。有一位同学的发言尤其令我兴奋，他说，他从这些语句中看到巴金“不仅是在剖析自己，更是在剖析那个是非颠倒的时代。”瞧！多么深刻的见解！ 又如在学习《别了，不列颠尼亚》一文时，学生品味揣摩文中最后一句话“大英帝国从海上来，又从海上去”，有人认为此句表现了中国人民雪洗百年耻辱后的自豪，也有人认为仅仅是对事实的陈述，但有一位同学认为这句话的含义是：你从哪里来，就滚回到哪里去！实在是太形象了，一句平常如口语的话，却道出了中国人扬眉吐气的豪情，够份量！ 再如在品味《奥斯维辛没有什么新闻》一文中的“在纳粹炸毁的毒气室和焚尸炉的废墟上，雏菊花在怒放”这句时，竞有一位同学大声说：“怒放，就是愤怒的开放。”听此言，同学们大笑起来，我也忍俊不禁。但是我很快又启发学生：“雏菊花为什么愤怒的开放？”学生马上悟到：“因为它听到了废墟下那些被纳粹屠杀的人的哭声。”分析到此，没有人笑了，因为这位同学是采用了拟人的手法，借花儿来表达自己对纳粹的愤慨，你能说在这样的语境中，对“怒放”一词作这样的解释不是一种别具特色的独创吗？ 诸如此类的独到见解常常出现在我们的课堂上，成为课堂教学的一个个亮点，照亮了教者和学者的思维。现在，学生们已经习惯性地将语言品味作为阅读文本的一项基础内容，即使在自读课上，他们同样会自觉地去读、去悟、去品了。