文学作品多元解读的界域
文本解读多元有“界”：模糊之界
文本解读多元有“界”：模糊之界作者：刘火苟来源：《语文建设·中旬》2018年第08期随着英美新批评、接受美学、诠释学、现象学等西方文论的兴起，文本（特别是文学作品）意义的解读日益重视读者的阅读体验，文本意义也因作者与文本的对话而建构。
关于文本多元解读的理论基础，有论者认为，“建构主义教学观是其重要的理论基础”“诠释学是其重要的理论基础”“接受美学是其直接的理论来源”。
[1]近年来，随着新课程改革的深入，在语文阅读教学中人们提倡文本的多元解读观。
它主要是指在教学中以教学文本为凭借，师生基于各自的主体性身份共同展开多重对话、多元解读。
语文阅读教学不再满足于以往唯教参、唯专家的一元解读，不再满足于先入为主的“标准答案”。
文本意义的未定性，读者经验世界的多元化以及语文新课程改革对诠释权力的让允，释放了阅读主体性，师生对文本的理解丰富、深入了，批判性思维光芒闪耀，课堂面貌焕然一新。
不过，为了防止阅读教学中出现文本意义的认识偏差，人们在倡导多元解读的同时，纷纷主张“多元有界”或“多元有度”。
多元则多元，到底“界”在哪里，学界至今仍议论纷纷，论者见仁见智，莫衷一是。
本文将对这一问题作一探讨。
一、多元解读是否有“界”当前语文教学中关于文本多元解读是否有“界”这个问题，有如下几种看法：一是提出多元有界，认为阅读可以多元，但是必须有界。
赖瑞云在《寻找相对最像的“哈姆莱特”》中指出，“一千个读者有一千个哈姆莱特”，但哈姆莱特永远只能是哈姆莱特，这个不变的哈姆莱特就是“界”。
蒋成瑀《对阅读教学过度诠释的思考》中揭示了文本解读“多义性”与“相对确定性”的矛盾，并指出在诠释方面必须“共同遵守的尺度标准”，比如“符合唯物辩证史观”“承认诠释的客观真理性”“与时俱进、有创见性”等。
二是赞同多元有界，并从多元解读的原则等维度间接或反面设“界”。
干国祥在《确定多元之界的四个维度》中认为，阅读的六种要素（阅读者、文本、思维假定、其他阅读者意见、互文性文本、作者无意识）共同构成了文本的意义边界。
多元解读“界”之思——对中学语文阅读文本多元解读现象的思考
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思
．
时发现， 莫泊桑在这篇小说中批判的锋芒指向
的绝不是玛 蒂尔德 ， 而是 当时的社会 ， 玛蒂尔德 的人生悲剧是 当时那个 不合理的社会造成 的 ：
一
多 元 解 读 教 学 是 这 肢解 ， 甚至体无完肤 。本文所指 的多元有“ ” 生充分发表见解之后 ，教师应 与学生一起分享 界 ， 山东师范大学文学院 ｏ ∞级教育硕士 冯琳琳 。 感悟 和发现 。 如笔者在 阅读《 项链》 多元” 的性质被异 化扭 曲了的 自己的理解 、 几 年语 文教 育界讨 论 的 其实质是相对于“
多元解读的界限。 另一种 中通过某些描写方式 省略掉 的东西。虽然读者 定 ，让读者深切地体会到这个世界是何等的荒 正是有 了这样 的解读 ， 课堂上教师才没有引 观 点认为 如果 设定 界 限 运用 自己经验和想象去填补 ，但填补方式必须 谬 。 就 会阻 碍学生 在 阅读过 为文本 自 的规定性所制约”作家在创作时把 领学生 只把 玛蒂尔德看作是一个爱慕 虚荣 、 身 。 贪 程 中的 自由发挥 ， 如陈文 自己的独特体验都熔铸在 了作品当中，文本必 图享乐的女子 。令我没有想到 的是大多数 同学 ，甚至还发现了她 的真 革老师指出“ 多元 ”它 没 然 反映了作者特定时代作者的思想情感 、认识 对玛蒂尔德充满 了同情 “
解 读 既 要 多 元 又 要 有 语言环境 ， 在理解其 中的社 会 、 历史 、 传统 的蕴 不像专家、 老师们想象的那么幼稚 、 知。之所 无 “ 。最关键的是应弄清 涵 的基础上 ， 界” 对其主题作 出具有个性色彩 的、 以出现这种随意解读的现象 ，一是由于学生科 有 界从何来？ 由谁定？ 界 专家、 教师 、 文本还是学生？ 说服力的 、 种种可能的阐释与解读 。 学背景知识的缺乏 、 信息能力的不足； 筛选 二是
浅析“多元有界”阅读观的三个维度
浅析“多元有界”阅读观的三个维度-中学语文论文浅析“多元有界”阅读观的三个维度■ 张瑜一、多元解读之界——文本维度“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。
通过主体的言语创作, 文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历(经验)、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。
”①从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。
不能保证，所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。
（一）“多元有界”的文本维度——语体视角“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。
简单地说，语体是特定的语文体式。
”②从语体角度来看，解读的多元有界，最具有典型性的当属寓言类文章，比如《愚公移山》和《精卫填海》。
寓言是带有讽刺或劝解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，语言简洁干练，是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。
所以在解读寓言作品的时应注重理解寓言所隐含的寓意，而不是对一些细节和常识较真。
比如在阅读《愚公移山》后,有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。
有的认为愚公没有头脑, 挖山不如搬家，还有学生认为愚公随意采伐山石, 破坏了生态平衡。
还有，在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。
“这两种意见都是‘倾听’后的‘言说’，是自己与文本对话后的‘意义建构’。
”③这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。
（二）“多元有界”的文本维度——语境视角语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。
上下文、时间、空间、情景、文本的具体语境，不妨先从句子的角度出发，在一般性的口头对话中来感受语境对文本的制约作用。
浅析“多元有界”阅读观的三个维度
接 受 美 学 的 代 表 人 物 伊 瑟 尔认 为 ．作 品 的 价 值 与
些细 节和常 识较真 。 比如在 阅读 《 愚公 移山》 后 ， 有 同 学 会 用现 在 的很 多观 念 去 评 价 愚 公 的行 为 有 的认 为 愚 公 没 有 头 脑 。挖 山 不 如 搬 家 ． 还 有 学 生 认 为 愚 公 随
情 事 方 面 的主 题 ．更 应 把握 作 品 中所 流 露 的 隐 藏 的 某 种心 灵 和 情 感 的 本 质 当然 了 ． 古诗 的理 解 不 是 一 步 到 位 的 ． 有 时 呈 层 层 剥笋 势 。 有 时 呈 点 点入 境 态 。 不 能 认 为 链 接 就 是 饕 餮 大
教 学 大 参 考 ・ 阅 读 教 学 ， ｌ ｌ 琴
雁 来音讯无凭 ． 路 遥 归 梦难 成 。 离恨 恰 如 眷 草 ， 更
行 更 远 还 生
— —
角度 来看 ． 解 读 的 多 元 有界 ． 最 具 有 典 型 性 的 当属 寓 言
类文章 ， 比如 《 愚公移 山》 和《 精 卫填 海 》 。 寓 言 是 带 有
教 学 过程 的起 点 ， 也 是学 生 开始 学 习 的 载体 。 因此 只 有 立足于文本 ， 尊重文本 ， 与 文本真诚对话 ， 最 终 才 能 实 现 对 文本 多 元且 有效 的解 读
二、 多元 解 读 之 界— — 主观 维 度
活 动 信 息 的 言 语 存 在 。通 过 主体 的 言 语 创 作 ，文本 已
背景 ． 对于这句话 的理解就 会 “ 趋 向 于 同一 视 域 ” ．解
读 出 的含 义 就 在 这 “ 同一 视 域 ” 内产 生 火 花 、 发 生碰 撞 。 因此“ 多元解读” 的“ 多元” 不是肆意 的多样化 ． 而 是在 文本 限 制 的“ 同 一视 域 ” 下进行的 ． 正 所 谓 ～ 干 个
浅谈文本多元解读的界限与方法
了什 么 ，可 能会 得 到一 个 南 辕 北 辙 的 回答 。
文章是作者思想的外在 流露 ， 某种程度上说 ，解读文本就是理 解作者 ，解读文本要 “ 知人论文”。解读 文本时尽 可能详 细了解作 者 当时 的处境 ，揣摩作者 “ 此时此地”的心思 ，与作者 在心灵 进 行跨时空 的交谈 。越详尽越真实的了解把握作者及 当时处境 ， 就越 能走进文本 ，得到更 为 “ 真实 的解读 ”。 （ 二 ）尊重文本的价值取 向
阅读教学中多元解读的边界探讨
生主 动提 问 ；其 二， 论有 价值 的 问题 ；其 三 ，问题 研讨 中有 讨
与众 不 同 的声 音 。 没有 质疑 作 为铺 挚 ，阅读 巾的探 究 更 显得 薄弱 。所 谓探 究 ，就是 针 对质 疑 用 以解 决 问题 的 手段 和 过程 。我 们 日常 积 累 了若干 文 本 的 阅读 ，甚 至 回 答 了无数 的 问题 ，那 些结 论 其 实 都 不如 我 们认 为 得那 么 重要 ， 比结论 更 重要 的是 你经 历 怎 样 的过程 ，通 过什 么 渠道 ，用什 么 方 法得 出结 论 ，我们 把 这 叫做 学会 学 习 。譬 如 在教 《 去来 兮 辞 》时 ，如 果 不太 了解 归 儒 家 和 道 家 的 哲 学 思 想 ，就 较 难 把 握 文 本 的 整 体 精 神 和 意 义 。 我们 固 然可 以把 它 当 成是 一‘ 弃 官归 隐 的宣 言 书来 教 ， 份
阋缤裁学
阋 读 教 学 中 多 元 解 读 的 边 界 探 讨
◎杨 进 红
阅 读是 一种 个 性 化 的审 美体 验 过程 。面 对 同一 文 本 ，每
一
究 ”， 比如 阅读 小 说和 人 物传 记 就 有 区别 ，对情 节 的理 解 就
不 一 样 ，小 说 的情 节 以虚 构 为 主 ，人 物传 记 重 真实 记录 ，阅
Байду номын сангаас
个 阅读 者 都会 有 自己的 独特 感 受和 个 性 化 的意 义建 构 ， 所 以 ，新课 程 标准 鼓 励学 生 个 性化 的 阅读 ，尊重 学 生个 人 的 阅
读 小 说 的时 候如 果在 情节 的真 实性 上 较 真 ，就 很难 把握 到 小
说 的神 韵 及 其 开放 的 意义 世 界 ，而 对 人物 传 记如 果 以小 说 的
试论对文学作品多元解读的方法.doc
试论对文学作品多元解读的方法优秀的文学作品通常都蕴含着很深的意蕴。
无论是文字层面还是人物塑造以及主题表达上，好的文本通常能够让人从多方面去展开解读，每一个视角都是值得思考与探究并且能够带给人以收获与启迪的。
因此，在初中语文教学中对文本展开多元解读十分必要。
本文将从三个方面分别谈谈对初中语文文学作品的多元解读。
一、阐释意义丰富的语言文字对文学作品的多元解读首先可以从含义丰富的语言文字开始。
好的作品不仅用语十分考究，很多语言文字也有着多层含义。
对于这些文字的推敲不仅能够提升学生的语言水平，也能够帮助他们更为透彻地理解文本。
在对于意义丰富的语言文字展开阐释前，教师有必要让学生对于文本有一定程度的掌握。
无论是故事类题材还是散文类题材，只有对于整篇文章有整体认识，并对文章的脉络有良好的掌握，在此基础上展开的语言文字探究才更有意义，在这样的前提下通过语言文字来对文学作品展开多元解读才会更有效果。
刘心武的《错过》是一篇很值得品读的散文，作者用柔和而深刻的笔触向我们阐述着人生中的各种错过与失去，透过作者娓娓道来的文字，我们能够很真切地感受到作者对于生活的观察与感悟。
此类型的哲思散文对于初中阶段的学生有着很好的教育意义，让他们多读并且多思考这些文章能够加深他们对于生活的体验。
文章中不乏精炼的语言文字及用语，这些用语往往能够让学生从多元角度来解读与认识文章。
“一念之差中，失之交臂了吗？有时我们虽然错过，只要我们立刻意识到了，并立刻追上前去，力挽狂澜于既倒，我们多半也还可以使错过转化为掌握；问题是我们往往在立即意识到了以后，竟滞涩、凝结住了我们的行动；这样的错过，则几近于过错。
”这几句话很好地向我们阐述了“错过”与“过错”间的辩证关系，对于这两个词的解析能够让学生从多角度来看待这篇文章。
“错过”是值得惋惜与怅然的吗？还是“错过”其实是人生中的一种常态？如何能够在即将“错过”时“使错过转化为掌握”，这是不是作者更想让读者思考的呢？从不同的角度对文章展开探讨，不仅能够深化学生对于文本的理解，也是增长他们的人生阅历的良好机会。
多元解读“界”之思
多元解读“界”之思作者：冯琳琳来源：《新课程·中学》2010年第02期多元解读教学是这几年语文教育界讨论的热点问题,目前对文学作品的多元解读主要存在两种争论,一种观点认为多元解读应该有一定的界限,如干国祥和俞发亮就从不同的角度提出了多元解读的界限。
另一种观点认为如果设定界限就会阻碍学生在阅读过程中的自由发挥,如陈文革老师指出“多元”“它没有界也不该有界,甚至连有没有界这个问题都应予以取消。
”由此看来,这个“界”确实很难确定。
笔者作为一线的教师,凭自己的教学实践经验针对上述争论提出一点浅见:语文阅读教学中文本的解读既要多元又要有“界”。
最关键的是应弄清界从何来?界由谁定?专家、教师、文本还是学生?一、“界”的界定首先,本文中提到的“界”是相对的而不是绝对的。
接受美学把它阐释为:“阅读的自由度”和“可能阐释的范围”。
本文中的“界”指的就是作品可能阐释的范围,而不是一个绝对的标准。
其次,要从多个角度,多层面设界,有弹性地把握阅读之界。
所以笔者认为“界”的提出主要是针对一些常读常新的经典文学作品提出的。
二、多元解读教学为何设“界”“多元有界”这种观点的提出,是因为在多元解读教学实施的过程中出现了一些问题,如信马由缰随意解读的问题,脱离文本过度阐释的问题。
如果不设定界限一些文本就会被随意肢解,甚至体无完肤。
本文所指的多元有“界”,其实质是相对于“多元”的性质被异化扭曲了的现象提出的。
三、文本多元解读之“界”由谁来定1.文本的价值取向接受美学的代表人物伊瑟尔指出:“确定性和空白并不是文本不存在,可以由读者根据个人需要任意填补的东西,而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。
虽然读者运用自己经验和想象去填补,但填补方式必须为文本自身的规定性所制约”。
作家在创作时把自己的独特体验都熔铸在了作品当中,文本必然反映了作者特定时代作者的思想情感、认识判断,也一定体现着作者特定的价值取向和审美情趣。
文本具有特定的指向性,先于读者而存在。
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文学作品多元解读的界域（二）
二、文学接受是一个再创造的过程
(一)文学接受过程中的再创造
—部文学作品完成以后，作家的精神创造和情感体验便凝结其中。
读者阅读文学作品的过程，实际卜就演变成为在这个特定作品的引导下对作家的精神创造和情感体验进行还原的过程。
但是，由于读者在阅读过程中不断对作品进行“填空”，与作品进行对话与交流，要完全还原作者意图是不可能的。
因为人们的文化观念、个人阅历、喜好等的不同，形成的阅读经验和期待视野也不—样，读者对作品中所塑造的形象、作者表达的情感甚至作者的思想观念的理解都有可能发生异变。
这种异变有可能是相应的，也有可能是相悖的，前者我们称之为“正解”。
后者我们称之为“误解”。
误解又可能分为“正误”和“反误’’两种。
在具体的阅读中，异变现象表现在以下三个方面；一是读者的理解虽然与作者想要表达的本来意义不一致，甚至是作者自己也没有想到的地方，但是在作品里却客观地显示了出来，从而使得误解看上去合情合理。
二是指读者自觉或不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认知与评价，以及对作品非艺术视角的歪曲等。
三是对文学作品进行科学化的解读，而非艺术化视角的欣赏。
(二)文本的客观确定性
“阅读接受，—方面是异质的，不确定的，无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈域的，有范围的，存在着社会共通性，因此不能随意曲解。
”[1]文学接受虽然有明显的个人差异，同时又存在着广泛的共通性。
因为接受主体除了充分调动自己的创造性。
对作品进行再创造之外，也必须接受作品的制约. 这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。
正是这种客体的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。
多元并不意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。
解构批评并不是异想天开、随心所欲的阐释，它同样需要辛勤的劳动与思考。
总而言之，作品是客观存在的，哈姆莱特是哈姆莱特，林黛玉是林黛玉，我们绝对不可能把哈姆莱特读成林黛玉。
三、文学作品多元解读的定位
在语文教学活动中，在考虑学生特定的年龄和思维特点的基础上，还应如何才能做到文学作品解读的多元且有界呢？我认为，应该做到以下几点：
(一)既不能陷入—元解读的泥潭，又不能进行盲目的多元解读
过去的能语文课堂，充斥的是教师对教师用书的照本宣科，千篇一律的作品解读，甚至还有严重的政治化、模式化、功利化倾向，造成了学生思想的僵化。
创造性思维的缺乏。
但我们也应该看到多元解读也不能盲目地多元下去，它应该是有边界的。
首先，任何解读都应该尊重作品本身。
虽然读者自已的生活经验、文化积累决定了他对一个作品理解的深度，但无论多深、多广，仍然是对这—作品的理解，因而不能完全脱离作品本身，赋予其不存在的内容。
其次，任何解读都应该尊重作者。
作品一经完成，就具有了独立存在的价值，而不完全依赖于作者。
读者可以发挥自己的能动性，对作品进行不同角度的解读，但作者创作时的价值取向，作者的学识、经验等部无不渗透于作品中，读者在解读时就不能完全忽视作者的存在。
再次，多元解读还必须符合事理。
许多教师在多元解读的时候，都喜欢用现代的眼光上看古代的人和事；用中国的传统思维方式去考量外国的人和事。
这种做法是值得商榷的。
因为古代人、外国人生活的时代、地域和当今中国有极大的不问，离开了他们生活的背景，作品中所发生的事也就失去了存在的根据。
因此，多元解读“必须以作品的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言片语，也不能架空作品、脱离时代背景来作一些想当然的理解。
”
(二)既要尊重学生的独特体验，又不能忽视作品本身的规定性
“作品解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构作品的同时也建构自我的过程。
”、通过解读，读者要把最初异己的东西同化为自已的东西，只有这样，作品对读者而言才真正具有意义。
当代心理学也都承认，在学习过程中，只有那些能真正唤醒学生内心体验的知识，才是有用的。
所以语文教师一定要尊重学生的独特体验。
但同时我们也应该看到作品本身是有—定的规定性的。
作品传达的信息都有确切的时代背景，都寄予了作者独特的情思和指向性，这种特定的指向性，是作品的价值所，是解读的重中之重，从作者的创作来看，作品一旦完成就有了它存在的独立价值，作者也总是希望读者能够读懂他在其中所要表达的意图，而寻求到一种精神上的共鸣。
当然不排除读者在阅读时能发现作者本人所没有发现的意义，但这也是在作品的本身的规定性范围内的。
如果我们一味强调学生独特的体验，而忽视作品本身的规定性，作品将失去共存在的价值。
参考文献：
[1]童庆炳文学理论教程[M]．北京：高等教育出版社，1992：447．
[2]谭轶斌．阅读教学田野研究[M]．上海教育出版社，2008：72．
[3]曹明海当代作品解读观的变革[』]．文学评论，2003(6)：156～16l。
[出处:中学语文教与学]。