埃拜反思性教学模型
反思性教学模式的构建与实施
一
的要求则构 成 了反思性教 学 的外 部动机 。
、
反思性教 学模 式的结构
计 划 阶段 ： 师个 人 和 群 体 的反 思 动机 及 这 一 教 学 的计 划酝酿 。在 计 划 酝酿 过 程 中， 师个 人 和群 教
Ｐ ｓｒ ｏｅ 曾经提 出一个教 师成 长 的公式 ： 验 ＋反 动机在 适 当条 件 下 的强 化 ， 动教 师 形 成反 思性 教 经 推
行动 中 ， 动涉 及 到 具 体 的 反 思 内容 、 思 的情 景 、 二 是教 师本 身 的教 育 理 念 的优 化 。在 评 价 过程 中 ， 行 反 条件 和反思 的过 程 ， 就是 反思 的具体 步骤 、 也 环节 和 教师会遇到新 的具体经验， 发现新 问题 ， 从而又进入
全 面发展成 长的过程 。反思性 教学 从本 质上 区别 于
果环节 （ 括新 的理解力 和解决 实践 问题 ） 包 。
基于前 人研 究 的基 础 与 实践 的基 础 上 ， 试 反 尝
经验 型教学 ， 它追 求教学 实践 的优化 和合 理化 ， 从根
本上要 求改进 教学 实 践 ， 不仅 有 利 于促 进 教 师教 育 思性 教学模 式 的结 构应 当是 由这 样 的四个过 程或 者
摘 要： 反思性教学是教师专业成长途径之一 ， 其理论研 究与实践具有重要 的意义。围绕反思性教 学模 式的
建构 ， 探索 了这 一模式的理论基础、 目标 、 内容 ， 以及实施过 程、 法以及 策略等 ， 以帮助教 师尽快实现从经验 型 方 可 教师到反思型教师的转变， 以利于教师对 自己的教学实践进行理性反思， 从而促进教 师的自我成长。 关键词： 反思性教 学模式 ； 结构 ； 运行 ； 实施
中学语文教学的实践反思模型探析
思考的基础上。例如：自己或同行 以前在教授这一教学内容
华兹与布朗托模型” “ 、 拉博斯凯模型” 尽管这ｉ种模型的理 ， 论基础与表达方式不同。但从根本上看，这三个模型是一致
（反思性教学积极关注教学的目 １ ） 标和结果 、 方法与效果。 （反思性教学是一个循环的或螺旋的过程。 ２ ） （反思性教学内 ３ ） 在地要求教师要具备课堂探究的能力。 （反思性教学需要开放的心态 、 ４ ） 责任心和执着的精神。 （反思性教学要建立在教师的专业判断基础之上。 ５ ） （反思性教学关注教师与学生之间的合作与对话。 ６ ）
决的？效果如何？根据自己所教班级学生的实际， 预测学生在 学习这一教学内容时 ， 可能 会遇到哪些新问题？针对这些新问
萎 ｝ ＝ ＝
（ 为实践反思）
’ Ｉｌ 隧 内 部 ｌ 外 部
（ 实践中 反思 ） （ 聪反思） 对实
题， 可采取哪些策略和方法？
教师在反思过去经验与教训的基础上， 再写出教学设计方
为实践反思， “ 中”反思 ，即 在实践过程中 反思， “ 后”反思， 叉叫对实践反思。换种角度说 。 反思的行动是 由 反思性计划 、 反思性教学 、 反思性评价三部分构成的一个连续体。它涵盖分 析以往现状——考虑备选策略 ——思考教学计划（ 反思性计划）
— —
能使教学成为自 觉的实践， 教学中 反思能使教学高质高效地进
据反思性教学模型， 初步探讨其在中学语文教学实施中的关键
环节。
１“ ． 前”反思 ， 关注教学设计的 针对性。
西方流行的 反思性教学模型有三种： “ 埃拜模型” 爱德 、 “
a o e教案
a o e教案**A O E 教案****导言：**本教案旨在介绍一种教学方法——A O E（先听后说再展示）法，以帮助教师有效促进学生的语言学习和运用能力。
通过听、说和展示的有机结合，A O E教案注重培养学生成为自主、批判和创新的学习者。
以下将详细介绍A O E教案的基本原则、设计步骤和实施方法。
**一、A O E教案的基本原则**A O E教案基于以下原则，旨在激发学生的学习兴趣并提高学习效果：1. **先听（Activate）**：学生在接触新内容前，通过听、观察等方式激活已有知识和经验，为学习新知做好准备。
2. **后说（Operate）**：在听过新内容后，学生进行口语练习和表达，运用语言进行交流，提高语言的运用能力和自信心。
3. **再展示（Explore）**：通过展示学生的作品和成果，激发学生的学习积极性和创造力，培养学生主动学习的习惯。
**二、A O E教案的设计步骤**A O E教案的设计步骤主要包括三个阶段：准备阶段、实施阶段和评估阶段。
**准备阶段**1. 确定教学目标：根据教学大纲和学生水平，明确教学目标，以便制定相应的教学策略。
2. 设计学习任务：根据教学目标和学生特点，设计适合的学习任务，以提高学生的听、说和展示能力。
3. 收集教学资源：准备教材、多媒体资料和其他教具，以支持学生的学习和提高教学效果。
**实施阶段**1. 激活学生的已有知识：通过图片、视频、故事等方式，引导学生回忆已有知识和经验，激发学生的学习兴趣。
2. 听力练习和对话训练：播放录音或朗读对话，让学生聆听并理解，并进行口语练习，提高学生的听说能力。
3. 学生展示和合作交流：让学生展示口语表达能力和创造力，鼓励学生互相学习和交流，培养团队合作精神。
**评估阶段**1. 学习成果展示：学生通过展示作品、演讲或其他方式，呈现自己的学习成果，并接受其他同学和教师的评价和反馈。
2. 教师评估和反思：教师对学生的表现进行评估，分析教学效果和不足之处，以便做出相应的改进和调整。
《反思性教学》熊川武著
《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社 1999《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社1999年10月第一版。
前言思之不缜，行而失当。
故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。
于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
开反思风气之先乃思想界和知识界。
哲学、元数学、元物理学等新兴学科。
这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。
因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。
而国人知之甚少。
第一章绪论所谓反思性教学，迄今说法不一。
如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。
”作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
具体说：第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。
在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。
这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。
反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。
这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。
另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
教师专业成长过程中反思性教学模式探究
教师专业成长过程中反思性教学模式探究在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的反思，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力。
关于反思性教学实践的操作模式，比较著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凯(boskey)模式，埃拜指出，反思性教学应由反思性计划、反思性教学、反思性评价三个环节构成，其中，反思性计划是起点。
拉博斯凯认为，反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）。
（二）反思性教学模式的运行过程关于反思性教学的运行过程，笔者认为，源于教师个人和群体在教学实践过程中的深刻体悟，以及对教学实践的强烈不满，即教师职业内部动机的强化，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。
另外，适应教学实践发展的要求构成了反思性教学的外部动机。
这两种动机促使教师努力改进自己的教育教学实践，推动教师形成反思性教学的计划和行动。
在计划酝酿阶段，教师个人和集体因为有改变教学实践的强烈动机，产生了对教学实践的反思，并进一步促成反思性教学实践计划的制定，在此一过程中，需要收集资料，整理分析资料，并作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的诞生，并创设必要的条件，思考计划如何执行；在行动阶段，行动涉及到内容、情景和过程，也就是行动的具体步骤、环节和细节，教学行为发生的内外环境条件，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的人的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。
（三）反思性教学模式的实施方法反思性教学有许多可行的形式和手段，教师可根据自己的教学条件采取不同的方法。
笔者认为最为有效的方法是写作教学日志，听课和观摩，个案研究。
其一、写作教学日志教师在一节课或阶段性工作之后，用教学日志的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思的基础。
反思性教学理论
反思性教学理论反思性教学起源于20世纪初，美国著名教育家杜威在他的著作《我们怎样思考》一书中首次对反思进行界定。
但是直到20世纪80年代，反思性教学才在美国、英国、澳大利亚等国的教育界迅速蓬勃兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教育界。
其兴起的原因简而言之，主要有以下几方面：①反思性文化的出现强化了教学主体的反思意识，为反思性教学的面世作了思想上的准备。
②认知心理学研究的深化与发展，为人们揭示反思性教学的机制和设计反思性教学模型等提供了理论工具。
③对教学“合理性”的追求，成为教师反思自身行为的动力，加速了反思性教学实践的进程。
④教师专业化运动要求教师成为学者型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和争取自主权的手段。
自20世纪90年代引进反思性教学，我国教育界许多学者也出现了探讨反思性教学的趋势，并对这一理论与实践研究日渐深入，且注重在教育教学实践中加以运用。
反思性教学已成为教育心理学一个很有影响的研究领域。
第一节反思性教学的历史发展要理解反思性教学，必须先对反思性教学的历史发展做一个全面的认识。
一、初始阶段反思的意识古已有之，《论语》有云：“吾日三省吾身”，《劝学》有云：“君子博学而日省乎己，则智明而行无过矣”。
国外较早研究反思的有洛克（英国）、斯宾诺莎（荷兰）等人。
杜威可以被看作是较早的反思性教学的倡导者。
作为一个20世纪早期的教育哲学家，杜威是第一个把教师看作是反思性实践者，把教师看作在课程建设和教育改革中发挥积极作用专业人员的美国教育理论家。
杜威认为反思既是内隐的思维活动，又是外显的探究行为。
当反思外显为探究活动意味着反思进入了实践领域。
只有通过实践检验，才能确保其进步性与合理性的理论渊源。
这些观点被后来者发扬，成为当今反思性教学的理论基础。
同时，杜威率先强调了教学要有反思性，不要完全信赖“经验”。
杜威对人的常规行为和反思行为做了区分。
在杜威看来，常规行为基本上是由传统权威和冲动所决定的。
aieiu教学反思
aieiu教学反思【教学反思】教学反思是指教师对自己的教学过程进行全面、客观、深入的思量和分析，以发现问题、总结经验、改进教学，提高教学质量的一种反思性思维活动。
通过教学反思，教师可以更好地了解和把握学生的学习情况和需求，进而调整教学策略和方法，提高教学效果。
一、教学反思的重要性教学反思对于教师的教学发展具有重要意义。
首先，教学反思可以匡助教师发现自身的教学问题和不足之处，及时进行调整和改进。
其次，教学反思可以促使教师反思自己的教学理念和教育观念，不断提高教育教学水平。
最后，教学反思可以增进教师与学生之间的互动和沟通，建立良好的教学关系。
二、教学反思的方法和步骤教学反思可以通过以下几个步骤进行：1. 回顾教学过程：回顾教学的具体内容、教学目标、教学方法等，了解教学过程中的具体情况。
2. 思量教学效果：对学生的学习情况进行评估，分析学生的学习成果，了解教学效果是否达到预期目标。
3. 发现问题和不足：结合学生的学习情况和教学效果，发现教学中存在的问题和不足之处。
4. 总结经验和教训：总结教学中的成功经验和失败教训，提炼出有益的教学经验。
5. 提出改进措施：根据总结的经验和问题，提出相应的改进措施和方法，以提高教学效果。
三、教学反思的实施要点在进行教学反思时，教师需要注意以下几个要点：1. 客观真实：教师应该客观地对待自己的教学，不偏不倚地评估自己的教学效果。
2. 全面细致：教师应该对教学过程中的各个环节进行全面、细致的回顾和分析，不放过任何一个细节。
3. 立足学生：教师应该站在学生的角度思量问题，关注学生的学习需求和问题，以学生为中心进行教学改进。
4. 反思反思：教师应该不断地进行教学反思，形成良好的反思习惯，使教学反思成为教师教学的一部份。
四、教学反思的意义和价值教学反思对于教师的教学发展具有重要的意义和价值。
首先，教学反思可以匡助教师发现自身的教学问题和不足之处，及时进行调整和改进，提高教学效果。
反思性教学国外文献综述
思想性原则、发展性和拓展性原则、趣味性原则、灵活性开放性原则、以学生为中心原则、真实性原则、多样性原则等，以保证教材的质量。
然后，组长根据组员教学能力、工作经验、特长等给组员分配具体的教材编写任务。
组员按照教材编写计划与要求，多方搜集资料，保质保量地完成所分配内容。
个人自编部分应注意：初级教材中应涉及训练学生口头表达准确性的控制性的语言活动，如语音训练、句型操练、情景会话等，以避免因学生知识有限和交际能力有限而错误百出或干脆一言不发。
中级与高级教材主要为训练学生口头表达流利性的语言活动或交际活动，如个人演讲、复述、小组讨论、辩论、话剧表演等，以帮助学生在各种情景中运用英语表达思想，培养其发散性思维、批判性思维及系统性思维能力。
从控制性练习到流利性练习应是循序渐进的，即使是控制性练习，形式也应该丰富多样，以增强课堂的趣味性。
另外，每单元的编写应清晰详细地展现教学方法，以增强教师在实际教学中的可操作性。
最后，各单元的编写形式应具有多样性，避免千篇一律，以增强学生的新奇感。
5.评估并形成教材教材的最终形成可经历“初步评估—实践—再评估—再实践—形成教材”的过程。
个人完成所分配的教材编写任务后，组长收集个人所编写内容，组织小组成员讨论学习、找出问题、提出修改意见，请相关教师修改，即“初步评估”。
然后，将新教材试应用于课堂，接受实践检验，了解学生对新教材的看法，收集教师与学生的反馈意见，并在小组研究讨论的基础上对教材修改，即“实践”。
整套教材基本完善之后，对教材进行“再评估”。
此阶段的评估一方面来自专家部门，一方面来自口语教师，另一方面来自学生。
评估可参见相关的教材评估方法与细则，内容可涉及很多方面，如教材的难易程度、趣味性、实用性、编写理论、活动形式等。
评估后可建立教材评估档案，以为随后的教材修改提供最真实的意见。
最后将再次修改的教材应用于实践教学，找出存在的问题，进行相应的修改，并形成最终的教材。
四、结语高质量的英语专业口语教材是完成英语口语教学的基础。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2012年第11期
吉林省教育学院学报
No.11，2012
第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE
Vol .28（总311期）
Total No .311
收稿日期：2012—07—18
作者简介：黄攀（1987—），女，安徽宿州人。
辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。
浅谈埃拜反思性教学模型
黄
攀
(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029)
摘要：反思性教学已成为促进教师专业发展、提高教学实践水平的有效途径之一。
本文从反思性教学的内涵入手，引入当下较为流行的反思性教学模型之一———埃拜模型，并从其理论依据、具体模型的介绍与实施来分析埃拜反思性教学模型，在此基础上依据反思性教学的现状提出改善建议。
关键词：反思性教学;反思性教学特征;埃拜模型中图分类号：G40－06
文献标识码：A
文章编号：1671—1580(2012)11—0045—02
一、反思性教学涵义
在《现代汉语词典》中，反思是指思考过去的事情，从中总结经验教训。
但在教育学领域，反思含有
对行动方案进行深思熟虑、
选择和做出抉择的意味。
［1］
20世纪初，杜威在《我们如何思维》
、《逻辑：探究的理论》等书中反复讨论过反思性思维，虽然
并没有提及反思性教学这个概念，但是他的见解还
是引起了相当一部分人的注意。
20世纪80年代以来，美国、英国等国家逐渐强调培养教师反思能力，之后这种思潮逐渐影响到世界范围内的教师教育界，目前培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一。
但不同的人对教学反思有不同的理解，
如维拉认为
，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进
行的批评性分析的过程。
”［2］范梅楠在借鉴其他人思想的基础上，将反思性教学分为三类：行动前的反
思、行动中的反思及对行动的反思。
本论文将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。
［3］
二、埃拜模型
（一）埃拜模型的主要理论依据
1．杜威的反思理论
杜威说的反思是对任何信念或假定的知识形
式，根据支持它的基础，进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，
埃拜觉得这个定义可以构成一个反思型思维者的比较完美的语义形象，并把它与反思型教师联系起来。
［4］
这意味着教师要以自己的教育教学理论为基础，以关心他人和关心自己为出发点，对教学过程持“健康的”怀疑态度，深入不断地思考问题，主动地解决问题并心甘情愿地对自己的行动承担责任。
因此，
教师在课堂中做出的任何行动，都要反思这将给学生带来什么影响。
2．科尔伯格的三水平六阶段的道德发展理论在仔细推敲了杜威的反思理论后，埃拜认为这
些特征对于反思性教学远远不够，
因为责任性和持续性的进一步深化便是道德和伦理问题。
埃拜把科尔伯格的道德发展三水平六阶段理论作为自己反思
性教学模型的重要依据。
埃拜依据科尔伯格的道德发展理论想到，如果教师的道德处在前习俗水平，他很可能仅仅从自己的需要为出发点考虑事情，而忽略了学生的感受和需要；如果教师处在习俗水平阶段，他很可能从互惠互利原则来设计教学、处理事件。
举例来说，如果教师有优先发展学生的学术能力的教学意图，那么，他的教学计划或分配的学习任务都会具有挑战性；如果教师处在后习俗水平，他可
5
4
能有一套自己的价值和原则观念，在许多冲突的道德原则和价值判断中选择合理的道德标准。
例如在促进学生德、智、体、美、劳等方面的全面发展方面，可能有很多的决策点。
在这种情况下，教师必须考虑哪个决策最为合适。
（二）具体模型
埃拜构想的教师不断地监控、评价和修正他们的实践的反思性教学模型如下：［5］
通过分析模型，我们发现埃拜模型中的反思性教学有广义和狭义之分。
狭义反思性教学仅仅指课堂行为；广义的反思性教学除了包括课堂行为之外，还包括课前的计划和课后的评价。
［4］
（三）埃拜反思性教学模型的实施
从模型我们可以发现，广义的反思性教学由反思性计划、反思性教学、反思性评价三部分构成一个连续的、不断循环的体系。
在这个广义的反思性教学循环体系当中，反思性计划是相对的起点。
反思型教师在制定教学计划时，通常先以道德原则等为基础判断，比如“我希望学生的学习能够达到什么层次”等。
接着搜集各种资料，分析资料，从而尽可能多地考虑备选策略，即将计划变成现实的各种可行性的方法和手段，以此确定最适合学生或课堂具体情况的策略及其完整的实施方案，然后进入课堂教学的关键环节。
在课堂教学过程中，教师并不是简单地按照教学计划执行，而是要察言观色，审时度势，及时地发现问题并采取有力的措施保证课堂的教学效率。
例如当老师准备开始上课时，发现学生仍然沉浸在他们自己的讨论之中。
此时，老师应该是按照正常的课堂计划进行教学，还是以学生正在讨论的事情为出发点引导学生进入课堂的学习，诸如此类的事情在课堂计划中并不能完全预测，教师必须根据具体情况具体分析，从而达到更好的教学效果。
课堂教学结束后便是教学评价。
反思性评价首先要收集关于教学的各种资料，在对资料进行分析的基础上作出事实和价值判断，从而达到一个相对终点。
就此，一个反思性教学周期结束，随后再进入一个新的反思性教学阶段。
在进行教学评价时，不能简单地进行总结性评价，还要有形成性评价。
举例来说，在一次数学模拟考试中，有一个学生的数学考了80分，比上次考试多5分，教师就能判断这个孩子一定是进步吗？答案是否定的，因为考试的难易程度直接影响着考生的成绩，老师应该收集更多的材料，分析后再做出判断。
三、对反思性教学的反思
虽然反思性教学的优越性值得重视，但是，我们还应该看到反思性教学在教育实践中的不完善之处。
针对这些缺陷，我认为可以通过一些措施加以改善。
（一）我们必须认识到反思性教学并不一定是全部教师的日常工作，对于新手教师来讲，反思性教学理论过于深奥；对于经验型的教师来说，反思性教学远不如一些经验更容易使用，因此，必须让教师认识到反思性教学的重要性，从而让反思性教学成为教师日常必不可少的工作之一。
日常教学反思习惯的形成有助于培养教师敏锐的问题意识，使教师不断地发现问题、解决问题，从而提高教学质量。
（二）大部分教学工作者至今对反思性教学理论缺乏全面的认识，这也为反思性教学的执行增加了难度，因此，应该注重对教师的反思性教学理论的培训及指导，为反思性教学创造良好的氛围。
（三）一个更能体现教师职业特性的思路是将反思和教师的问题解决过程结合起来，强调反思的作用在于教师更高水平的问题解决。
［6］很多教师只记得反思，却忘记了行动，结果是“反思了一辈子什么也没干成”。
［7］因此，在反思性教学过程中，要强调教师的问题解决能力，使教师在不断解决问题和总结经验中成长。
因此，作为教育教学工作者必须深刻理解反思性教学的系统理论，并将理论应用于教学实践，从而更好地提高教育教学质量，不断地促进教师专业发展。
［参考文献］
［1］范梅南著，李树英译．教学机智［M］．北京：教育科学出版社，2001．
［2］L．M．Villar，Teaching：Reflective，from T．Husén et al［M］．The International Encyclopedia of Education，1994．
［3］熊川武．试析反思性教学［J］．教育研究，2000（2）．
［4］熊川武．反思性教学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．
［5］J．W．Eby et．al．，Reflective Planning，Teaching，and Evalua-tion：K－12［M］．Macmillan Publishing Company，1994．
［6］辛涛．教师反思研究评述［J］．清华大学教育研究，1998（4）．［7］约翰·怀特著，李永宏等译．再论教育目的［M］．北京：教育科学出版社，1992．
64。