第二语言习得理论的发展
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
语言学中的语言习得理论
语言学中的语言习得理论语言是人类最为重要的交流工具之一，其重要性不言可喻。
由此，语言学作为研究语言的学科，一直备受关注。
在语言学里，一条重要的研究线索就是人们如何学习语言。
本文将着重介绍语言学中的语言习得理论，其特点、观点、研究领域等。
1. 语言习得理论的特点语言习得理论，指的是探讨人如何习得语言的一种学说体系。
它的研究对象是儿童。
语言习得理论的特点如下：(1) 关注儿童语言习得的规律性语言习得理论关注儿童语言习得的规律性，认为儿童习得语言并非“顺其自然”，而是有序、结构化、规律性的。
儿童语言习得的过程中，它能够发现词语的规律性、语法结构的规律性、语音的规律性等。
这种规律性使儿童能够更好地学习语言，更好地理解和应用语言。
(2) 强调语言习得的天赋性语言习得理论认为，每个人天生就具备学习语言的天赋。
虽然这种天赋存在差异，但每个人都具备学习语言的潜力。
因此，任何人都能够学会语言。
这种观点打破了以往认为只有某些人天赋异禀才能学好语言的观念。
(3) 将语言习得看作是人体生理和心理的自然发展过程语言习得理论认为，语言习得是人体生理和心理的自然发展过程。
儿童在接触到语言环境之后，会按照一定的规律习得语言。
这种规律是由人体天然的生理和心理发展所决定的。
这种自然发展过程使儿童能够自然地习得语言。
2. 语言习得理论的观点(1) 语言习得的方式可以分为两类：习得第一语言和习得第二语言。
习得第一语言是儿童在生活中自然地习得的语言，习得第二语言是人在学习新的语言时使用的方法。
(2) 语言习得与语言教学不同。
语言教学是通过外界的刺激，对语言进行教学和训练。
而语言习得则是一种自然的过程，是在我们不知不觉中完成的。
(3) 语言习得是一种有序的过程。
儿童按照一定的规律习得语言，先接触到简单的词汇、语法结构，然后逐渐学习难度更大的内容。
(4) 语言习得是一种环境依赖过程。
儿童在特定的语言环境中学习语言，环境对他们的语言习得有很大的影响。
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
二语习得理论
第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
这一规律同样适合于第二语言习得。
第二语沉默期的长短因人而异，有的只要一天，有的则要半年或更久。
Krashen认为“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。
在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。
第二阶段：英语语法干扰期刚从沉默期走出来的孩子，刚刚学会开始应用第二语言，但是错误非常多，不习惯第二语言的规则。
语法干扰期是掌握语言的必经阶段。
孩子尝试着把语言按照一定规则组织起来，创造出大量的表达方式（其中有很多错误）。
这是儿童掌握语法规则，建立语感的必然方式。
第三阶段：学术英语提高期孩子可以讲英语了，家长就认为完成了英语学习任务，其实这只是证明日常口语学习部分达到了一个水平，但是掌握的不全面。
许多中国孩子进入美国课堂学习时发现课本看不懂，学科词汇听不懂。
原因在于他们并没有掌握学术英语知识。
而这方面知识对于孩子的学科应用水平和日后的工作交流起到至关重要的作用。
学好学术语言可以为孩子搭建另一片广阔天地，可以让中国孩子更深入的理解异国文化，可以训练孩子的多元学科思维，也可以使孩子更快融入国际交流，成为一个地地道道的小国际人！作为家长要暗示孩子继续探索学习，鼓励他们多了解学科知识，让他们对学术英语感兴趣。
第四阶段：学习曲线上升期达到英语学习一个阶段后孩子的提高水平趋于缓慢，多数家长这时看不到孩子有明显进步就会施加很大压力给他们，担心孩子英语水平下降。
专家提醒家长不要焦虑学习中出现的曲线期，这是每个学习者遵循的自然规律，只要坚持不懈，按照既定的目标发展会突破平缓期，继续提高英文水平。
教育技巧第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
第二语言习得
第二语言习得第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念第二语言习得作为独立的研究领域距今已有四十多年的历史，其成熟的标准有以下几项：1.研究领域不断扩大2.研究涉及的范围不断扩展3.研究从理论假设发展为理论模式4.研究方法不断丰富一、母语与目的语母语：学习者所属种族与社团所使用的语言，也称“本族语”，通常又称为“第一语言”。
目的语：又称“目标语”，一般指学习者正在学习的语言。
第一语言：出生之后最先接触习得的语言。
注意移民及多民族家庭的情况二、“第一语言”与“第二语言”第一语言：指儿童幼年最先接触到和习得的语言，通常指其母语或本族语，是就语言习得的时间而言的。
第二语言：指第一语言之后的任何一种其他语言，包含第二语言、第三语言、第四语言或其他更多语言，是就语言习得的先后顺序而言的，与语言习得环境无关。
概念辨析：母语及本族语，第一语言及第二语言举例分析：海外华人，吉尔吉斯、哈萨克、乌兹别克等地区的多民族通婚情况三、“习得”与“学习”克拉申（Krashen）的理论：“习得”与“学习”相对应，用来区分两种不同的语言获得的过程和方式。
成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言，即“习得” （acquisition）和“学习”（learning）。
“习得”与“学习”的概念及特点可以从三个方面来区别，即语言获得的方式、心理过程和知识类型。
具体概念辨析“习得” （acquisition）：获得方式——非正式的语言活动。
(informal learning)心理过程——下意识的语言获得。
(subconscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（implicit knowledge）“学习”（learning）：获得方式——正式的语言活动。
(formal learning)心理过程——有意识的语言获得。
(conscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（explicit knowledge）“习得”与“学习”的关系克拉申（Krashen）：“习得” （acquisition）为隐性知识，“学习”（learning）为显性知识，二者是不同类型的知识，通过学习获得的显性知识不能转化为隐性知识。
第二语言习得
7、关亍第二语言习得研究的理论框架
R.Ellis关于第二语言习得研究的理论框架 R.Ellis 的三部著作： 1、第二语言习得概论 Understanding Second Language Acquisition,1985. 2、第二语言习得研究 The Study of Second Language Acquisition,1994. 3、第二语言习得 Second Language Acquisition,1997.
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3、中介语理论
语言迁移（Language Transfer）： “中介语”中的一些语言觃则、语言现象等等是从学习者的 第一语言转秱过来的； 对第二语言觃则的过度概括化（Overgeneralization）： 比如“他把那个电影看了”这个句子可以看作是过度概括化的 结果； 语言训练的迁秱：有些“中介语”的成分是产生于教师的 训练方式 如，许多初学英语的中国人，当他们用英语跟外国人打招 呼时，常常说：“How are you？”，外国人回答说： “I’m all right, but quite busy.”（顺便提一下，在澳大 利亚墨尔本，则用“Good”回答。），中国人好像没有理会 外国人的答话，而是接着说“I’m fine too. Thank you.” 16 这可以看作是教学中反复迚行机械训练的结果；
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3、中介语理论
产生：美国著名语言学家Selinker于1969年发表论文 “Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一词， 1972年发表论文“Interlanguage”，从次，正式揭开了第二 语言习得的研究。 他指出，中介语是一个独立的语言系统，它产生于学习 者试图掌握第二语言所作出的努力。也就是说，第二语言学习 者的语言系统具有独立性，这一系统在结构上处于本族语和目 的语之间的中间状态。当学习者试图运用第二语言迚行表达时， 他的语言运用就是一种中介语。中介语既包含母语的特征，也 包含目的语的特征，而又不两者都有区别，它是一种独立于本 族语和目的语，幵丏介于两者之间的一套独立的语言系统。
第二语言习得复习资料
第二语言习得复习资料一、引言第二语言习得是一门研究人们如何学习和掌握除母语以外的语言的学科。
对于许多学习者来说，掌握一门第二语言不仅能够拓宽交流渠道，还能增加个人的文化视野和职业发展机会。
在这篇复习资料中，我们将系统地探讨第二语言习得的相关重要内容。
二、第二语言习得的理论基础（一）行为主义理论行为主义理论认为，语言学习是一种习惯的形成。
通过不断的刺激反应强化过程，学习者逐渐养成正确的语言使用习惯。
例如，反复练习某个语法结构或单词，在得到正确的反馈和强化后，就能熟练掌握。
（二）认知理论认知理论则强调学习者的内在认知过程。
认为学习者通过对语言规则的理解、归纳和推理来学习语言。
他们会主动构建语言知识体系，而不仅仅是被动地接受外界的刺激。
（三）社会文化理论社会文化理论关注语言学习所处的社会和文化环境。
认为语言学习是通过与他人的互动和参与社会文化活动实现的。
学习者在真实的交际情境中，借助他人的帮助和指导，逐渐发展语言能力。
三、第二语言习得的关键因素（一）语言输入丰富、准确、可理解的语言输入对于第二语言习得至关重要。
这包括听、读等多种形式的输入。
例如，听英语广播、阅读英语书籍等。
（二）语言输出学习者不仅要接受输入，还需要有机会进行语言输出，如说、写。
通过输出，学习者能够检验自己的语言知识，发现不足并加以改进。
（三）学习动机强烈的学习动机能够推动学习者积极投入学习。
动机可以是内在的，如对语言本身的兴趣；也可以是外在的，如为了通过考试或获得工作机会。
（四）学习策略有效的学习策略能够提高学习效率。
比如记忆策略、认知策略、元认知策略等。
学习者要学会根据自己的情况选择和运用合适的策略。
四、第二语言习得的阶段（一）初始阶段在这个阶段，学习者通常对第二语言的语音、词汇和基本语法有初步的了解和接触，但使用能力有限。
（二）中级阶段学习者能够进行简单的交流，掌握更多的语法和词汇，但在表达上可能还存在一些错误。
（三）高级阶段学习者能够较为流利和准确地运用第二语言进行交流，对语言的理解和运用达到较高水平。
二语习得发展史
二语习得研究的近代史●研究者们提出的各种问题都是建立在早期的语言学、心理学、社会学和教育学理论发展的基础上的，●目的：并非是给读者对早期的研究方法作出详细的叙述，而是去探索当今一些思想的理论基础。
●50—60年代：a.二语学习的理论仍然是语言教学实践的一个附属品。
然而，至少在19世纪末的教学革新运动以来，与语言教学方法相关的潜在学习理论已经得以很好地论证（Howatt, 1984, pp. 169-208 for an account of these)。
在20世纪50年代和60年代，语言教学的专家写出了大量的文章，包括了一些学习理论的严肃思考，这些可以看成是他们进行实践的初步理论(Lado, 1964; Rivers, 1964, 1968)。
b.结构主义：这些语言学家包括20世纪20年代的Palmer，还有就是40年代的Fries以及他在Michigan的同事们。
Howatt对这一方法的总结如下：1．认为语言系统是由一套有限的作为模型的“形式”或者“结构”组成的，这些模型可以产生无限的结构相似的句子；2．认为重复和实践有助于养成准确而流利地说外语的习惯；3．一种教学法，即在鼓励学习者交流他们的思想和观点之前，应先教给他们一些‘基础知识’。
(Howatt, 1988, pp. 14-15)c. 行为主义根据行为主义学家的观点(Watson, 1924; Thorndike, 1932; Bloomfield, 1933; Skinner 1957)，语言的学习和其它的学习是一样的，是一种习惯的养成。
这种观点来源于心理学上的研究，即把对任何一种行为的学习都看成是基于“刺激”和“反映”上的。
这种观点认为人类在生活的环境中接触到各种各样的刺激，如果对这些刺激作出的反映成功的话（即达到期望中的效果），那习惯就得以巩固和加强。
通过反复的巩固（或加强），某一刺激就会反复地引发同样的反映，从而形成一种习惯。
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第二语言习得理论的发展
作者：成存雪
来源：《参花（下）》2017年第10期
摘要：本文追溯第二语言——英语习得理论发展的过程，优选讨论发展初期有影响的著作，聚焦对二语习得研究产生的持久影响，且衍生的大量研究课题理论。
笔者认为，对最新理论给予的关注不如较早地研究，因为目前难以明确它最终对二语习得领域有多大的影响。
关键词：第二语言英语习得理论
第二语言习得（SLA）目前是一门确立的学科，这可以表现在以其命名的研究生课程以及在应用语言学、TESOL和英语教学方面研究生课程的方案上。
它拥有专门的期刊和学术会议，在各种会议上，它是非常引人关注的。
虽然关于二语习得研究的准确范围存在着争议，有些学者认为它是认知心理学的一个分支，有些则认为它主要还是一种社会现象。
但是关于这门学科的主要研究领域是什么还是达成了一致意见，比如那些与二语学习者语言描述有联系的领域，无论解释得狭窄还是宽泛，以及它是如何被习得的解释方面。
一、第二语言习得理论发展的过程
第二语言习得（二语习得）是一个比较新的研究领域。
在20世纪60年代，教育者们有过关于第二语言学习的论述，但很大程度上把它作为以行为主义为基础的语言教学法的附属物。
行为主义在当时的心理学领域是居主导地位的学习理论。
在行为主义看来，英语学习者面临的任务就是死记硬背，练习所学语言的语法结构和词汇，以便形成新的“习惯”，即新的刺激——反应链，并且通过强化加以巩固。
为了防止学习过程中将第一语言中的旧习惯“复制”或“转移”至第二语言中，研究人员开始全面描述所学语言中的两种语言对比，以便发现语言的区别以及学习难点。
当时研究的重点基本上是第一语言与第二语言对比的描写，很少关注英语学习者如何学以致用，或者第二语言的实际输出。
这种现状在20世纪60年代后半期得以改观。
这主要得益于在第一语言习得领域的乔姆斯基革命。
学习第一语言的孩子在语言习得方面具有非凡的創造力，而非简单地模仿周围的语言。
在二语习得的研究中，学者们开始关注学习者第一次的实际输出，特别是他们的语言错误。
他们发现，学习者的大部分输出不能回溯到第一语言或者接触到的第二语言。
研究还发现，对于学习者来说，两种语言的不同之处不一定是难点，而其相同之处也不一定就简易。
研究这些早期阶段，是因为一个非常简单的事实：为了理解二语习得，我们需要弄清学习者学了什么，输出了什么，以及他们学习的环境，而非简单地描写源语和目的语。
这个事实导致了二语习得理论创建的重要转变。
换言之，该领域的研究需要借助于大量的相邻学科，以公
正地对待其多面性，描写语言学和行为主义不再是与该研究相关的唯一学科；同时，研究人员已经开始利用其他领域的理论框架，如心理学（语言加工、个体差异）、理论语言学（句法、词汇、语义学、话语、语用学、音位学）、教育、社会语言学、第一语言习得、社会文化理论、神经语言学等，从而产生了大量的理论。
它们要么是互补的，要么是矛盾的。
二、二语习得研究者
依据Kramsch（2000）的研究，二语习得研究者有两种类型：一种类型忙于“基础研究”，他们注重普遍规则和第二语言习得的过程，目的是要建立一个普遍法则。
第二种则是“应用研究”，注重课堂或自然学习场景中具体的第二语言的教学与学习。
二语习得作为一个受人质疑的领域，已经在日益增加对从事基础研究的研究者们的回报——目前对研究者研究的新兴理论的关注，比如NickEllis（见Ellis2002）就是一个很好的例子。
过多基础研究的一个特点是内部的不和和分裂，研究者们为了和对手抗衡去寻求促进自己喜欢的理论和认识论并使其具有免疫力的时候，这种分裂就会出现。
一些评论者如Freeman与Johnson（1998）以及Allwright（2005）等，他们在提出“学术研究的价值对于现在的课堂参与者来说几乎可以忽略不计，但现在这些参与者需要自己的理解”的时候，可能心中想的就是基础研究和由此引发的各种争辩。
那么，更有望建立与实践者之间纽带的是应用研究。
应用研究把教学法意义的问题作为工作的起点，同时也能够认识到课堂现实（Han 2007）。
他们在提出教学启示时小心谨慎，心中牢记Magnan（2007）和Cook（1999）提出的标准（启示是有见地的提问，不是声明）。
本文追溯理论发展的过程，注重历史事实，优选讨论发展初期有影响的著述，聚焦对二语习得研究产生持久影响，且衍生大量研究课题的理论。
对最新理论给予的关注不如较早地研究，因为目前难以明确它最终对二语习得领域有多大的影响。
我们关注的重心是习得过程，而非英语教学，原因是这两个研究领域少有交叉。
这一研究领域相当复杂，涉及面广，我们精选各种理论研究，扼要介绍其精髓，希望能给读者提供研究思路。
参考文献：
[1]张征.对语感本质的再认识——与张景祥先生商榷[J].西安外国语学院学报，2003（01）.
（作者简介：成存雪，女，硕士研究生，哈尔滨理工大学，讲师，研究方向：英语语言文学）（责任编辑刘冬杨）。