高中生解释风格对适应能力的影响及对教育策略的启示
教育心理学——学习风格.ppt
第五章 学习风格
乔建中 南京师范大学教师教育学院
第一节 学习风格的概述
一、学习风格的概念
★ 学习者带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习 倾向的总和。 ★相关概念
带有个性特征的学习方式 ——通常喜欢采纳的，自然习惯的，偏爱的 学习策略 ——学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤， 其中某一特定步骤亦称学习方法 学习倾向 ——学习者在学习过程中表现出的心理倾向和行为趋向，涉及学习 需要、动机、兴趣、价值观等，通常以选择什么、看重什么、趋 向什么、接受什么、偏好什么等方式表现出来
研究：场依存性和场独立性与学习风格
第六，影响思维品质的发展特点 ★在思维敏捷性方面，场独立性的学生在思维敏捷性上的 得分高于场依存性的学生，其中四年级与初二的差异显著。 一方面，敏捷性来自对任务迅速的改组，要有赖于场独立 性；另一方面，敏捷性来自其他各种思维品质，它是其它思 维品质的表现。从上述分析中可以看到，场独立性在思维独 创性、灵活性、批判性方面得分普遍高于场依存性的学生。 所以，场独立性学生思维敏捷性成绩高的表现也在情理之 中。
研究：场依存性和场独立性与学习风格
第四，偏向不同的学科 ★场独立性和场依存性的学生具有不同的活动特征和偏 好，场独立性者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的领 域；场依存性的学生则喜欢强调人与人之间的关系、重视社 会交往技能的领域。因此，在专业分化上，具有不同认知风 格的学生将倾向进入与自己的认知风格相一致的领域。 ★场独立者往往偏爱需要认知改组技能的、与人无关的学 科(如自然学科)，而场依存者则往往偏爱重视人际关系的学 科领域(如初等教育)。同时还发现，刚入学时所选专业与自 己的认知风格相符合时，学生将在该专业学习直至毕业，有 的考入与该专业一致的研究生院； 当学生的选择专业与自己 的认知风格不符时，他们在大学阶段或考入研究生院时倾向 于转入与自己的认知风格相一致的专业。
学习风格名词解释
学习风格名词解释学习风格是指个体在学习过程中所表现出来的特定偏好和倾向，影响个体在学习中选择的策略、活动和方式。
学习风格是每个人独特的、相对稳定的学习方式，与人的个性和认知方式密切相关。
学习风格的概念最早由美国教育心理学家戴维·科尔布（Dunn and Dunn）提出，并进行了系统的研究。
他们发现，不同的学习者在知觉性倾向、环境要求、情感性偏好和社交倾向等方面存在显著的差异，这些差异反映了学习者的学习风格。
根据戴维·科尔布的学习风格模型，学习风格可以分为以下几种：1.感知型和反思型学习风格：感知型学习者倾向于通过感官直接获取信息，比如观察、听觉、触觉等；反思型学习者则更喜欢通过内省和思考来获取信息。
感知型学习者偏好具体、实际的学习方式，如实地考察和实际操作；而反思型学习者则更喜欢阅读、分析和概念化的学习方式。
2.视觉型和听觉型学习风格：视觉型学习者倾向于通过看图、观察和读写来学习；听觉型学习者则更喜欢通过听讲、对话和讲解来学习。
视觉型学习者善于观察和记忆图像和图表，而听觉型学习者则善于记忆和理解口头讲解和音频信息。
3.序列型和全息型学习风格：序列型学习者倾向于通过有序和逻辑的方式来学习，他们更关注细节和顺序；全息型学习者则更善于捕捉整体和概念性的信息，他们更关注整体的结构和意义。
序列型学习者适合进行顺序和逐步学习，而全息型学习者则更适合进行综合和归纳学习。
4.活跃型和静止型学习风格：活跃型学习者倾向于通过实际参与和体验来学习，他们更喜欢动手实践；静止型学习者则更喜欢思考和观察他人的学习过程。
活跃型学习者通过实际操作和体验来加深对知识的理解和记忆，而静止型学习者则通过观察和内省来加深对知识的理解和记忆。
通过了解个体的学习风格，可以为教学提供指导和支持。
教师可以根据不同学生的学习风格，提供不同的学习材料和活动，创造适合不同学习风格的学习环境。
通过充分调动学生的学习风格，可以提高学习者的学习效果和学习满意度，促进他们的学习兴趣和动力。
学习风格理论
者对学习环境中若干要素的偏爱,包括声音， 光线，温度，坐姿，学习时间，感觉通道等 方面。 • 2.心理要素包括认知风格，如归类、分析、
综合等；情感要素，如学习兴趣与好奇性，
焦虑水平；意志的要素，如坚持性、冒险与 谨慎 • 3.社会因素体现在学习者的学习活动形式上， 如独自学习与结伴学习、竞争与合作等。
记忆背诵，更应侧重考查学生的思考能力，动手
能力。
• 2.在评价的形式上: 不仅英语笔试进行还要考虑
采用对学生进行面对面的回答，动手实践操作，作品
评价等多种能够全面检测学生身心发展的方式来评价 学生的发展状况。能否在课堂上将学生风格差异作为 教学的一其个重要因素给予考虑，也应该成为对教师 教学评价的一个方面。
班级管理第四组
第四节 学习风格理论
• 一、学习风格对于班级管 理的影响 • 二、适合于学生学习风格 的班级管理
学习风格的含义
学习风格是个体在一定的生理特性基 础上，受社会环境和教育的影响，在长期 的学习活动中逐步养成的，学习者持续一 贯的带有个性特征的学习方式，是学习策 略和学习倾向的总和。有些学习策略和学 习倾向可随学习环境、学习内容的变化而 变化，而有些则表现出持续一惯性。那些 持续一贯的表现出来的学习策略和学习倾 向，就构成了学习者通常所采用的学习方 式，即学习风格。
一、学习风格对于班级管理的影响
• 学习风格对班级管理的影响，主要表现在
对学习风格的构成要素的认识上。学习风 格要素通常有三个层面：生理、心理和社 会层面。运用该理论指导班级管理，对不 同特点的学生应提出不同的管理要求。
• 1.生理层面包括与外界(环境)刺激有关的要
素成分(如学习条件、学习场所等)，指学习
三根据学习风格进行多元评价?学习风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点更不能与错误相提并论补短策略的成效不可能立竿见影有时甚至会出现倒退的现象但是这只是一个暂时的高原期当学生在充分认识到自己的特点和不足或逐渐适应了这种学习方式之后其得到的发展将是长远的所以我们在对课堂班集体进行评价时不能局限于知识的获得或技能的增长之上应立足于学生的未来促进学生各种学习技能和素质的全面提高
学生学习风格的识别与适应
学生学习风格的识别与适应导语：学生学习风格的识别与适应，对于教育者和学生本身具有重要意义。
本文将由理论基础到具体方法，探讨如何准确识别学生的学习风格，并提供相应策略以促进学习效果的提高。
一、什么是学生学习风格学生学习风格是指每个学生独特的学习偏好和学习方式。
它涉及到学生在学习过程中的感知、处理信息和获取知识的方式，并表现在学习内容的理解、记忆和应用上。
学生学习风格反映了他们的认知特征和个性差异，因此对于教育者来说，了解学生的学习风格是指导和促进学生学习的重要依据。
二、学生学习风格的分类在学术界，学生学习风格的分类方法有很多，如科尔斯伯格的学习风格模型、蒙特尔的感知模态模型等。
其中，科尔斯伯格的学习风格模型是应用最为广泛的一种，将学生的学习风格分为视觉型、听觉型和动觉型三种类型。
视觉型学习者喜欢通过看、观察来获取信息；听觉型学习者则更偏向于通过听、说来学习；而动觉型学习者则更喜欢通过动手操作来获取知识。
了解学生的学习风格有助于教师根据学生的特点进行个性化的教学。
三、如何识别学生的学习风格准确识别学生的学习风格对于教学的个性化有着重要的作用。
教师可以通过多种方法来识别学生的学习风格。
首先，教师可以观察学生的行为举止和行动方式。
如一个学生爱看图书或者图表，可能更倾向于视觉型学习风格；而经常喜欢用手势或者倾听别人讲话的学生，则更可能是动觉型学习者。
其次，教师可以通过与学生的沟通来了解他们对不同学习方式的偏好。
通过与学生的互动，教师可以察觉到学生在学习过程中的偏好和表现。
最后，教师还可以利用一些专业的学习风格测评工具，如科尔斯伯格学习风格问卷，从而对学生的学习风格进行客观评估。
四、如何适应学生的学习风格一旦教师识别出学生的学习风格，就可以采取相应的教学策略来适应学生的需求。
对于视觉型学习者，教师可以通过图像和图表等视觉工具来传递信息。
例如，教师可以使用色彩鲜艳的PPT来展示具体的案例和实例，以帮助学生更好地理解学习内容。
积极心理学积极的认知的八种解释风格
积极心理学积极的认知的八种解释风格
积极心理学指关注个人积极心态和行为的学科领域。
积极的认知解释风格代表了人们对待和解释生活中的各种事件和情况时的倾向。
以下是八种积极的认知解释风格：
1. 利他性解释风格：倾向于从他人的角度出发去理解一个事件或情境。
这种风格有助于培养同情心和共情能力。
2. 自我效能感解释风格：相信自己有能力应对困难和挑战，并相信自己的努力与行为会产生积极的结果。
3. 乐观主义解释风格：倾向于对生活持乐观态度，相信事情会变好，而不是过度担心失败和困难。
4. 思考过程解释风格：关注问题解决的过程而不仅仅关注结果。
注重自己在解决问题时所采取的策略和决策过程。
5. 成长心态解释风格：相信个人的品质和技能可以通过学习和努力不断发展和成长。
对于挑战和批评持开放的态度。
6. 感恩解释风格：倾向于感激生活中的各种美好事物，认识到自己的幸运和享受，以及他人对自己的善意。
7. 进取心解释风格：对于机遇和变化持积极的态度，相信积极的行动可以带来积极的结果。
8. 团队合作解释风格：倾向于相信通过合作和团队合作可以实现更大的成功和满足感。
乐意与他人合作并寻求共同利益。
这些积极的认知解释风格有助于培养积极心态，增强个体的心理弹性和幸福感。
高中以下学习教案的不同学习风格适应性
高中以下学习教案的不同学习风格适应性学习教案对于学生的学习起着重要的指导作用。
在高中以下教育阶段，学生的学习风格以及适应性存在着差异。
因此，教师在编写学习教案时应该考虑到这些差异，以使得教案更好地适应学生的不同学习风格。
本文将探讨高中以下学习教案的不同学习风格适应性，并提出相应的建议。
一、学习风格的概念和分类学习风格是指学生在学习过程中常用的、比较固定的、个体差异化的方式和习惯。
根据学习者对信息的处理方式和信息类型的选择，学习风格可分为三类：感知方式、处理方式和组织方式。
感知方式包括视觉型、听觉型和动觉型学习者。
视觉型学习者通过观看图表、图片等视觉材料来获取信息；听觉型学习者通过听讲座、听录音等方式获取信息；动觉型学习者则通过实地考察和实践活动来获得信息。
处理方式包括序列型和整体型学习者。
序列型学习者倾向于按照一定的顺序和步骤来处理和理解信息；整体型学习者则更注重对事物整体的把握和理解。
组织方式包括口语型和书面型学习者。
口语型学习者习惯于通过口头表达和互动来学习；书面型学习者则更偏向于通过阅读和书面表达来学习。
二、1. 对于视觉型学习者视觉型学习者倾向于通过观察视觉材料获取信息。
因此，在编写教案时，教师可以增加更多的图表、图片等视觉元素，并利用颜色、形状等视觉特点来突出重点。
此外，教师可以通过教学视频等方式来触动视觉型学习者的学习兴趣。
2. 对于听觉型学习者听觉型学习者偏好通过听力方式获取信息。
在编写教案时，教师可以增加录音、听讲座等听觉元素，并提供多样化的听力练习，以满足听觉型学习者的学习需求。
同时，教师也可以鼓励学生进行口头表达，以促进听觉型学习者的学习参与。
3. 对于动觉型学习者动觉型学习者偏好通过实地考察、实践活动等方式来学习。
在编写教案时，教师可以设计一些实践性的学习任务，让学生亲自动手操作和实践，以满足动觉型学习者的学习需求。
此外，增加一些具有互动性的学习活动也可以激发动觉型学习者的学习兴趣。
最新1皮亚杰的建构主义学习观及其对教育的启示
1、学习风格与认知风格学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式。
是学习者在研究和解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。
雷诺的学习风格特征分类P56图科尔勒的学习风格模型P57图认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
１、场依存性与场独立性２、反思性和冲动性３、整体性和系列性2、教师期望效应罗森塔尔和雅各布森最早对教师期望进行了研究。
教师期望效应也被称为；皮革马利翁效应或罗森塔尔效应，指人们急于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
两类教师期望效应：自我应验效应，即原先错误的期望引起把这个错误期望变成现实的行为。
维持性期望效应，老师认为学生将维持以前的发展模式。
3、学习的联结说尝试错误说（联结说）基本观点：桑代克在他的博士论文《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》中对动物实验研究进行总结，提出其著名的联结学习理论。
学习的过程：动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。
学习的实质：是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成S-R的联结。
学习定律：效果律、练习律、准备律。
6、陈述性知识陈述性知识是指言语信息方面的知识，使用于回答“世界是什么”的问题。
也称狭义的知识。
陈述性知识的表征：概念、命题、语义网络模型、图式和脚本等。
7、问题解决（一）问题解决的概念是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。
（二）解决问题的特征1、解决问题是解决新问题；2、在解决问题中，要把掌握的简单规则重新组合，以适应于当前问题；3、问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。
问题解决的模式1、试误说与顿悟说2、信息加工观（问题空间：初始状态、目标状态、算子）3、现代认知派（阶段论：表征问题-寻求解决策略-尝试解答-评价）一般问题解决过程（一）理解和表征问题1、识别有效信息2、理解信息含义3、整体表征4、问题归类（二）寻求解答策略1、算法式2、启发式：手段-目的分析法、逆向反推法、爬山法、类比思维（三）尝试解答（四）评价结果8、酝酿效应有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法。
学生认知风格的差异及教育意义
学生认知风格的差异及教育意义学习认知风格是指学生在学习过程中采用不同的行为方式和思考方式去应对任务，它也是一种特征性的表现。
学习认知风格可以反映出学生学习能力和兴趣，以及学习问题上的解决方案。
认知风格的影响力是学习成功的关键因素。
学习认知风格的差异可以归纳如下：（1）任务认知风格：指的是学生在处理学习任务时的态度，有主动性、积极性、小心性和被动性四类。
（2）认知策略：指学生在学习过程中使用的认知策略，包括探究、记忆、分析、推理、应用等；（3）记忆风格：指学生在记忆过程中采用的方式，可以是重复性、分析性、概括性和想象性；（4）情境认知风格：指学生在学习过程中，也就是在不同的情境下所表现出来的学习认知行为，有相应形式和认知层次，如自我调节及跨文化认知。
教育意义是指学生在学习过程中，教育工作者通过发现和掌握学生的不同学习认知风格，利用适合的学习策略对学生进行教育，以期达到终身发展的教育目标。
确定学生的学习认知风格，可以帮助教师更好地了解学生，更加有针对性地进行教学；可以更好地指导学生，努力调整学生的学习方式，促进学生良好的学习习惯的形成，最终提高学习成绩。
同时，教师应该更加关注学生的学习状态，有意识地激励学生改变固有的学习模式，以便适应新的学习任务。
认知风格的差异及其对教育的意义是多方面的，它的重要性不言而喻。
教师们应该意识到学生的学习认知风格是多种多样的，做到能够正确认识和把握学生的认知风格，充分发挥学生的学习潜力，积极引导学生正确使用认知风格，实现有效引导学习，实现教育意义。
通过分析学生的学习认知风格，调整教学内容和形式，教师们可以有针对性地进行教学，为学生提供具体的行动指南，从而激发学生参与学习并激励他们创新。
总之，理解学习认知风格及其对学生教育的意义是很重要的，教师们应该注重学生的学习认知风格差异，做到能够正确认识和把握学生的学习认知风格，实现有效引导学习，达到优化学习，实现教育意义的目的。
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·论著·高中生解释风格对适应能力的影响及对教育策略的启示刘伯兴【摘要】归因方式是个体认知过程当中的重要方式，解释风格是归因方式的外部表现，个体的许多行为都是由解释风格决定的。
本研究抽取广州增城地区两所高中共658名中学生，采用《青少年社会适应行为量表》和《归因风格问卷》，考察高中学解释风格对社会适应行为的影响。
研究结果表明：①中学生积极解释风格倾向高于消极解释风格倾向；②高中生高消极解释风格水平组的不良行为与神经症行为显著高于低消极解释风格水平组；③高中生消极的解释风格对不良的社会适应行为具有一定的预测作用。
培养学生的解释风格，形成良好的社会适应能力主要有2种途径：①引导学生寻找他们内在的非理性思维；②引导学生进行非理性思维挑战。
【关键词】中学生；解释风格；社会适应适应与发展是青少年的核心任务[1]。
适应包括社会适应和自然适应，社会适应是指个体在不同的社会情景中的适应，自然适应是指对不同自然环境、生活条件、饮食习惯的适应，前者比后者更加复杂，因为它与个体的心理关系更为密切[2⁃3]。
在诸多的心理因素当中，我们认为认识评价是一个重要的因素。
个体的社会适应水平很大程度上都依赖于他对客观事物的认知评价方式，也称认知图式或解释风格。
解释风格来源于归因研究。
1958年海德在他的《人际关系心理学》中首次提到了归因，他认为归因是“根据观测线索推测一般意义上的稳定的心理特质”，描述人们如何利用信息去生成因果解释。
海德因此提出归因的“控制点”理论，认为多数归因方式中的主导性问题是认为行为的原因在个人（内在原因）还是在情境（外在原因），前者称为“内控型”和而后者为“外控型”。
之后，Weiner以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。
他认为，个体对成败的解释不外乎4种因素：①自身的能力；②所付出的努力程度；③任务的难度；④运气的好坏。
其中，能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。
Seligman等以习得性无助理论为基础，结合归因控制点理论，在大量调查研究的基础上，又进一步将归因理论进行了修改和扩展，并将其命名为“解释风格”理论。
解释风格是指个体对成功或者失败进行归因时表现出来的一种稳定倾向[4]。
Seligman等根据其解释风格的观点，把人分为2种：①具有乐观解释风格的人；②具有悲观解释风格的人。
乐观解释风格的人通常把消极事件、消极体验以及个体面临的挫折或失败等归因于外部的、暂时的和特殊的因素，这些因素通常不具有普遍的价值意义。
而悲观解释风格的人通常把消极事件、消极体验以及个体面临的挫折和失败归因于内部的、稳定的和普遍性的。
也就是说，乐观解释风格的人和悲观解释风格的人在对所发生的事件解释方面存在3个方面的差异，内部的还是外部的，稳定的还是暂时的，普遍的还是特殊的。
本研究的目的是探讨高中生解释风格在行为水平上的影响，现报告如下。
1对象与方法1.1被试对象选取广州市增城区两所中学：一所重点高中、一所普通中学高一、高二和高三年级的学生。
去除无效被试，共获得有效被试658名。
被试学校、年级和性别等具体分布情况如下：按学校性质，重点学校学生318名，占48.3%，普通学校学生340名，占51.7%；按年级，高一年级226名，占34.3%，高二年级182名，占27.7%，高三年级250名，占38.0%；按性别，男生310名，占47.1%，女生348名，占52.9%；按是否独生情况，独生子女497名，占75.2%，非独生子女DOI：10.19521/ki.1673⁃1662.2019.01.001基金项目：广东省广州市增城区中小学德育研究“十三五”规划（zcdy201702）作者单位：511330广东省广州市增城区第一中学159名，占24.2%。
1.2研究工具1.2.1解释风格的测量：采用温娟娟[5]修订的《归因风格问卷》，主要用于测量解释风格。
该问卷共16个题目，其中包括8个积极生活事件和8个消极生活事件，要求先写出每个事件发生的主要原因，然后对原因在3个维度上进行评价，包括内部-外部、稳定-暂时、普遍-特殊。
每个维度在1个七点量表上评价，得到6个独立维度的分数和2个综合维度的分数，其中6个独立维度的分数分别是：消极事件的内部性评价（IN），消极事件的稳定性评价（SN），消极事件的普遍性评价（GN），积极事件的内部性评价（IP），积极事件的稳定性评价（SP），积极事件的普遍性评价（GP）；2个综合维度的分数分别是：消极事件解释风格（CN，分别把消极事件在3个维度上的得分相加除以消极事件个数所得的分数）；积极事件解释风格（CP，分别把积极事件在3个维度上的得分相加除以积极事件个数所得的分数）。
本研究的内部一致性系数0.832。
1.2.2社会适应的测量：采用聂衍刚教授编制的《青少年社会适应行为量表》[1]，适用于测量年龄在13~ 19岁广州地区中学生的社会适应行为水平。
该量表由两个部分构成，第一部分，正常（良好）适应行为分量表，包括5个因子：因子1：独立生活；因子2：自我定向；因子3：社会生活；因子4：学习适应；因子5：经济活动。
第二部分，适应不良行为分量表，包括3个因子：因子6：品行行为；因子7：社会性行为；因子8：神经症行为。
本研究的内部一致性系数为0.858。
2结果2.1高中生解释风格的基本状况由表1可知，高三年级学生解释风格除了在SN 和GP2个维度上差异有统计学意义（P<0.01）外，其他维度差异都无统计学意义（P>0.05）。
表1不同年级高中生解释风格的基本情况（x±s）年级人数高一244高二245高三252 F值P值IN SN GN IP SP GP CN C P 4.41±0.89 4.31±1.05 4.04±1.00 4.78±0.97 4.97±1.02 4.45±1.0512.76±2.0914.21±2.50 4.48±0.87 4.49±0.76 3.95±0.88 4.85±1.06 4.99±0.83 4.35±0.8812.92±1.9014.11±2.23 4.31±0.94 4.02±0.95 4.02±0.95 4.81±1.00 5.05±0.97 4.58±0.9412.85±2.2714.45±2.45 1.79 3.070.460.270.82 3.13 1.300.33 >0.05<0.01>0.05>0.05>0.05<0.01>0.05>0.05表圆不同水平消极解释风格的社会适应不良水平比较（x±s）CN社会性不良行为神经症不良社会适应行为总体水平高分组52±1152±11103±17低分组49±1048±998±14t值-2.76-3.23-2.99P值<0.05<0.05<0.052.2高中生积极与消极解释风格的比较内部性评价［IP和IN分别为（4.81±0.98）分，（4.39±0.90）分，t=17.16，P<0.01］；普遍性评价［GP和GN分别为（4.44±0.95）分，（4.01±0.95）分，t=11.62，P<0.05］；稳定性评价［S P和S N分别为（4.99±0.95）分，（4.48±0.97）分，t=14.64，P<0.05］；解释风格［C P和C N分别为（14.27±2.40）分，（12.84±2.11）分，t=14.47，P<0.05］。
以上可知，目前高中生解释风格维度的得分（每题平均得分）各维度的平均分差异不大，积极的解释风格的得分普遍高于消极的解释风格。
2.3不同水平消极解释风格的社会适应不良水平比较见表2。
把高中生消极解释风格分数从高至低排列，取前27%为高分组，表示在个体在解释事件原因时通常采取高消极的解释风格；后27%为低分组，表示个体在解释事件原因时通常采取低消极的解释风格。
结果发现，高低水平消极解释风格的个体在社会性行为、神经症和不良适应行为的总分上差异有统计学意义。
2.4解释风格对社会适应行为的预测消极解释风格的各维度为自变量，不良社会适应行为为因变量进行多元回归分析，见表3。
发现除了IN不能进入方程外，其他各维度都可能对社会性行为、神经症行为和不良适应行为总分都有一定正向的预测性（P<0.01）。
3讨论表猿消极解释风格对社会适应的多元回归分析项目SN GN CN R2值F值P值社会性行为0.120.100.110.02 1.88<0.01神经症行为0.130.160.160.03 3.707<0.01不良社会适应行为0.130.140.140.03 2.882<0.01Peterson等[6]对哈佛大学的大学生进行长达35年的纵向研究，悲观的解释风格可以很好地预测了他们45~60岁的不良的健康状况，即成年早期是悲观者的话，到了中年和老年更容易出现不良健康水平；而成年早期是乐观者，则老年拥有更好健康水平。
解释风格对健康的影响机制，主要有2种观点：一种认为解释风格起中介作用；另一种则认为解释风格起调节作用。
Lin和Peterson[7]认为个体对低健康水平的反应可能在解释风格与健康之间起中介作用，消极的个体在面对疾病的时候无助感比较强烈，因此更加重了病情。
而Jackson等[8]认为解释风格只是起调节作用，他们研究了大学生压力与身体疾病之间的关系，发现持乐观解释风格的个体的压力与身体疾病之间无相关关系，而持悲观解释风格的个体的压力与身体疾病之间却呈正相关。
解释风格也会影响个体的学业成绩与工作业绩。
Peterson和Barrett[9]对大一学生的解释风格与学习成绩研究表明，持消极解释风格的大学生由于缺少明确的学习目标和不善于利用学习资源，因此他们的学习成绩相对于持乐观解释的同学往往较差。
Nolen⁃Hoeksema等[10]对习得性无助的儿童进行长期跟踪研究发现，儿童的解释风格与学习成绩高度相关。
在工作业绩方面，Seligman和Schulman[11]研究发现持有乐观解释风格的保险代理人比持有悲观解释风格的代理销售额多37%。
Martin⁃Krumma等[12]对运动员的研究也表明，乐观解释风格的运动员更加自信，表现得更好，悲观解释风格的运动员则表现得很差，持中等程度解释风格的运动员介于两者中间。