国际高等教育评估模式的演进及我们的选择
新形势下高等教育管理革新的必要性及举措分析
新形势下高等教育管理革新的必要性及举措分析目录一、内容简述 (2)1.1 高等教育面临的挑战 (3)1.2 国内外教育改革背景 (4)1.3 研究意义与目的 (5)二、高等教育管理创新的理论基础 (6)2.1 管理创新理论概述 (7)2.2 高等教育管理的特殊性 (8)2.3 管理创新在高等教育中的应用 (9)三、新形势下高等教育管理革新的必要性 (10)3.1 应对全球化带来的挑战 (11)3.2 抓住科技发展的机遇 (12)3.3 满足社会经济发展的需求 (13)3.4 提升高等教育质量的迫切需要 (15)四、高等教育管理革新的具体举措 (16)4.1 深化高等教育体制改革 (17)4.2 加强师资队伍建设 (19)4.3 优化教育资源配置 (20)4.4 创新人才培养模式 (21)4.5 强化科研创新能力 (23)4.6 提升国际交流与合作水平 (24)五、案例分析 (26)5.1 国内外高等教育管理革新案例 (27)5.2 案例比较与启示 (28)六、实施效果与评价 (29)6.1 改革措施的实施过程 (31)6.2 统计分析与数据支持 (32)6.3 成效评估与存在的问题 (33)七、结论与展望 (35)7.1 研究总结 (36)7.2 对未来高等教育管理的建议 (37)7.3 研究局限与未来研究方向 (38)一、内容简述随着社会的快速发展和科技的日新月异，高等教育作为社会发展的重要组成部分，其地位和作用日益凸显。
在新的形势和挑战下，高等教育管理面临着诸多问题和困境，亟需进行深刻的革新。
高等教育面临着诸多新的挑战，随着全球化进程的加速，国际间的交流与合作日益频繁，这对高等教育的国际化水平提出了更高的要求。
信息技术的迅猛发展，使得知识传播速度加快，学习方式多样化，这要求高等教育必须不断创新管理方式和教学模式，以适应时代的需求。
社会对人才的需求也在不断变化，更加注重创新能力和实践能力的培养，这对高等教育的培养质量提出了新的挑战。
教育评价模式的理论进展及其启示
教育评价模式的理论进展及其启示【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才我国的教育评价在西周时就有了雏形。
现代的教学评价主要起源于美国。
经过“八年研究”，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报告标志着"教育评估"的诞生。
后来又经过孕育期和发展期的研究，形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP模式、目标游离模式以及应答评价模式。
期间泰勒等人作出了巨大的贡献。
本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程，分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点，总结并从中得出启示。
【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP模式；泰勒一、国外教育评价模式的发展（一）八年研究在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。
在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。
1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明". 加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。
另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。
国外高等教育对中国教育的启示
国外高等教育对中国教育的启示【摘要】我国高等教育目前存在一定的问题，比如培养学生素质低下、动手能力弱等因素。
针对目前这种情况，提出了注重职业导向、人本教育，学科方向纵深发展等新思路，中国高等教育创新发展借鉴美国、瑞士等国的教育经验，缓解教育与产业发展及教育发展的压力和冲突。
【关键词】高等教育；国内外教育；启示随着高等教育规模的发展，如何提高教育质量成为全社会共同关注的问题。
目前高等教育已经具有一定规模，高等教育进入大众化阶段。
但教育质量也出现了一些问题，培养学生素质低下，动手能力不高的问题更加突出地显现出来。
高等教育质量需要得到社会外部环境的监控、支持和指导。
可见，有必要借鉴和分析发达国家的经验，构建适合我国国情的高等教育质量保障体系。
一、国外高等教育质量保障模式根据不同社会机构在高等教育管理活动中的地位，以及国家中央和地方政府的作用，可以把高等教育质量保障模式分为英联邦模式、欧洲大陆模式、美国模式和日本模式四种模式。
（一）美国模式与英联邦模式相比，美国模式高等教育主要的鉴定机构和质量控制，都是非政府性质，在美国大多数高校尤其是研究型大学，在经费预算方面受到政府比较合理的控制和监督。
在美国模式中，其活动受到政府某种程度的支持。
美国模式教授控制力量较为薄弱，董事会和院校行政官员的权力比较显赫，但是综合了院校董事管理与行政控制、教授控制等形式。
高校董事会由校外有影响的各界人士组成，审批财政预算、负责制定政策、选拔和任命校长等。
（二）欧洲大陆模式该模式的主要特点是高等教育受到国家的严密控制，国家还设置机构监督和控制高等教育质量。
如学校的系和专业的设置、资金的投入、高级学术人员的任命、课程的范围、学生入学条件的确定、考试的命题等。
同时，学术权力主要集中在教授手中，而且这是一种学术权力占统治地位的模式。
该模式的优点在于体现了教授治校、弘扬学术自由的传统，有利于高校内部基层发挥积极性、主动性和创造性。
（三）英联邦模式自20世纪以来，英联邦模式的高等教育质量保障模式，有向中央集权发展的趋势。
高等教育国内外发展模式比较研究
高等教育国内外发展模式比较研究高等教育在现代社会中扮演着举足轻重的角色，对于国家的经济发展和社会进步起到了至关重要的作用。
不同国家和地区的高等教育发展模式具有各自的特点，了解和比较这些模式，有助于我们更好地认识高等教育的发展趋势和面临的挑战，进而提出合理的政策建议。
本文将对国内外高等教育发展模式进行比较研究。
在国内高等教育发展模式方面，中国采取了全日制大学本科教育为主的模式。
这个模式通常通过高考选拔学生，将他们送入大学接受四年的本科教育。
中国的高等教育体系由大型综合性大学、专科学院和职业技术学校构成。
大学精英化以及理工科和传统学科为主导是中国高等教育的特点。
与之相比，美国的高等教育发展模式更加多元化和灵活。
美国的高等教育体系由大学、社区学院和职业学院等多个组成部分构成。
美国的高等教育强调学科的多元化和个体的发展，学生在大学入学时可以选择专业，也可以选择修读多个学科。
正因为中国和美国高等教育发展模式的不同，两个国家高等教育的目标也有所差异。
中国的高等教育主要关注培养“全人”，即注重学生综合素质的培养，强调人的全面发展。
而美国的高等教育则更加注重培养学生的创造力和创新精神，鼓励学生独立思考和主动学习。
此外，两个国家在高等教育质量保障方面也存在差异。
中国实施高等教育质量评估制度，通过考试和评估检查大学的教育质量。
这种评估制度主要关注教学过程和教学质量，强调学科的知识和技能。
而美国则采用各种评估工具，包括学生评价、教师评价和雇主评价等，用于评估学生的综合能力和培养效果。
在高等教育国际化方面，中国正在积极推动高等教育的国际合作与交流。
中国的高等教育机构与国外大学建立了众多的合作项目和交流计划，鼓励学生出国留学和参加国际交流活动。
而美国的高等教育则更加国际化，吸引了大量的国际学生和学者。
美国高校注重培养学生的国际视野和跨文化交流能力，为学生提供了丰富多样的国际合作和交流机会。
最后，两个国家在高等教育支持方面也存在一定的差异。
关于1998年三个国际高等教育会议的述评
关于1998年三个国际高等教育会议的述评毕家驹*关键词：高等教育，教育质量保证，教育评估，跨国教育，国际会议1998年秋天，在巴黎先后召开了三个国际高等教育会议。
本文着重阐述各会议中与高等教育质量保证和评估有关的内容，并作综合评论。
世界高等教育大会（UNESCO, 1998/10/5-9，巴黎）[1，2，3]一概况1998年10月，联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开世界大会，其主题是21世纪的高等教育。
会议历时5天。
与会者多达3000人，代表了世界各地的高等学校、教授会、学生团体、经济与专门职业组织、妇女协会、地区发展银行、商会、非政府组织、政府部门和国际组织等。
特别是有150名各国部长出席了大会，提高了大会的声誉，充分显示这是一个重要的世界级盛会。
大会的宗旨是为下一世纪的高等教育体系的深度更新和改革制订基本原则。
21世纪将是一个变化万千的时代，因而也是一个需要不断学习的时代。
为此，高等教育必须从传统的框架中走出来，转变成为普及型的终身教育。
这无疑是一场知识革命。
要达到这一远大目标，单靠学者和政府是不够的。
需要将上述各方面的代表聚集在一起，形成一股力量，共同筹划，协调行动。
大会的四个主题是：教育的社会相关性（pertinence or relevance）、质量、管理与资金筹措、国际合作。
大会通过了两个重要文件。
一个是《关于21世纪高等教育的世界宣言：设想与行动》，其中阐明了高等教育的使命和作用；关于高等教育的新设想；从设想到行动。
另一个文件是《高等教育改革与发展的优先行动框架》，文中分别在高等学校、国家、国际三个层次上提出了应予优先考虑的行动。
二质量与评估质量是大会的重要主题之一。
在每天的报告和讨论中，质量都是热门话题。
从五大洲反馈的信息也说明教学与研究评估已经获得普遍的赞同。
这与10年前评估不被广泛接受的情况形成强烈对比。
但是在评估由谁来执行的问题上，意见不那么一致。
许多教育专家希望评估掌握在非政府的独立机构手中。
2023年深化新时代教育评价改革心得体会范文(通用10篇)
2023年深化新时代教育评价改革心得体会范文（通用10篇）深化新时代教育评价改革心得体会1教育改革不需要“坐而论道”，需要的是“起而行”，需要的是创造性的“行”。
创造性的“行”首先要“敏于行”。
先进的东西是有有效期的，学了要马上用，不然再好东西也会“过期的”。
我们经常看到许多教育界同行学习的机会不少，国内外到处跑，可实际工作改进不多，究其原因就是“行”比较迟钝的缘故。
因此，学到的先进东西和思考到的好点子要马上付诸于行动，不要依赖“等、靠、要”。
学校的发展不可能一蹴而就，需要诸多有利条件，但我们决不能坐等好的条件从天而降，不要等万事俱备才迈开脚步，创新的路是“等不来的”。
“上路了，梦想才真正开始。
”，先行一步，先做能做的改变，在路上不断完善才是我们应走的正确之路。
创造性的“行”还要“勇于行”和“智于行”。
创造性的“行”就意味着要走一条新路，一条难路，这需要勇气与智慧。
许多教育者都纠结在这样一个问题上不得解脱——教育的大环境并不是那么有利于教育改革时我们该怎么办？是抱怨不休？止步观望？还是逆水行舟，知难而上？我的答案是后者。
任何的改革都不会有坦途，不怕承担风险，不怕失败，迎难而进，以改革家的气度领导学校工作，开拓发展，是校长成功的动力。
悲观的人老是抱怨不利因素，积极的人勇于创造有利因素，摆脱不利因素，创造有利因素，学校办学品质就一定能得到提升。
解决了“勇于行”还要解决好“智于行”。
行动智慧决定了行动质量，校长的办学智慧应体现在其“领”与“导”上。
“领”首先要领对路，要科学地把学校引领到适合自己学校的发展之路上，这是一条实事求是的路，这是一条先进的路；这是一条坚守育人为本，遵循教育规律的教育绿道。
“领”还要领得好，要领得有艺术，要做思想的引领者，要有感召力地、吸引力地把学校师生引领到一个人人都想为之奋斗的共同发展愿景中去。
“领”还得领在前，率先垂范要体现在行动的领前上，要求师生们去做的自己先要做到。
“导”首先要疏导学校困节，师生们们难以解决的困难就是需要校长站出来去帮助解决的事，它包括学校管理、后勤、社会资源以及教师思想、业务、家庭等不利学校和师生发展的一切问题。
学科教育的国际比较研究
学科教育的国际比较研究在当今全球化的时代，教育的国际比较研究越来越受到关注。
学科教育是教育体系中的重要组成部分，对于培养学生的专业素养和综合能力至关重要。
本文将从不同国家的学科教育模式、教学方法和评估体系等方面进行比较研究。
首先，我们来看看中国的学科教育模式。
中国的学科教育注重基础知识的传授和学习。
学生在小学和初中阶段主要学习语文、数学和英语这三个核心学科，这些学科被认为是学生未来学习和发展的基础。
在高中阶段，学生可以根据自己的兴趣和发展方向选择不同的学科进行深入学习。
中国的学科教育模式强调了学科知识的系统性和连续性。
相比之下，美国的学科教育模式更加注重学生的兴趣和实际应用。
美国的学科教育非常灵活，学生可以根据自己的兴趣和目标选择不同的学科进行学习。
学生可以在中学阶段就开始接触不同的学科，培养自己的兴趣和特长。
美国的学科教育模式强调了学生的主动性和创造性。
除了学科教育模式的差异外，教学方法也是学科教育国际比较研究的重要内容之一。
在中国，教师在课堂上通常采用讲授式的教学方法，注重知识的传授和学生的记忆。
学生需要通过大量的课外作业和考试来巩固所学的知识。
而在美国，教师更注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
他们鼓励学生进行小组讨论和研究项目，培养学生的合作和创新能力。
此外，学科教育的评估体系也是国际比较研究的一个重要方面。
在中国，学生的学业成绩主要通过考试来评估。
考试成绩对学生的升学和未来发展起到决定性的作用。
这种评估体系在一定程度上促使学生注重知识的记忆和应试能力的培养。
而在美国，学生的学业成绩不仅仅通过考试来评估，还包括平时表现和项目作业等。
这种综合评估体系更加注重学生的综合能力和实际应用能力。
综上所述，学科教育的国际比较研究涉及到学科教育模式、教学方法和评估体系等多个方面。
不同国家的学科教育存在一定的差异，这反映了各国教育体系的不同理念和目标。
通过对学科教育的国际比较研究，我们可以借鉴和吸收不同国家的教育经验，为提升我国学科教育水平提供参考和借鉴。
国内外混合式教学模式发展综述基于混合式教学的学习与教师层面分析
国内外混合式教学模式发展综述基于混合式教学的学习与教师层面分析一、本文概述随着信息技术的迅猛发展和教育理念的持续更新，混合式教学模式逐渐成为教育领域的研究热点和实践焦点。
本文旨在全面综述国内外混合式教学模式的发展历程，并深入分析混合式教学在学习和教师层面所产生的影响。
通过对相关文献的梳理和案例的剖析，本文旨在揭示混合式教学的核心要素、实施策略以及面临的挑战，以期为我国教育教学的改革与创新提供有益的参考和启示。
具体而言，本文将首先回顾混合式教学的起源与发展，探讨其在国内外的演变历程及现状。
接着，文章将从学习层面和教师层面两个维度对混合式教学模式进行深入分析。
在学习层面，本文将探讨混合式教学如何有效提高学生的学习兴趣、自主学习能力、协作交流能力等，以及混合式教学对学生学业成绩和综合素质的影响。
在教师层面，本文将关注混合式教学对教师教学理念、教学方法、专业发展等方面的影响，并探讨教师在实施混合式教学过程中面临的挑战与困境。
本文将对国内外混合式教学模式的发展趋势进行展望，并提出针对性的建议，以期为我国教育教学的改革与发展提供有益的参考。
通过本文的综述与分析，我们期望能够推动混合式教学模式在教育领域的广泛应用与持续发展，为培养具有创新精神和实践能力的新时代人才贡献力量。
二、国外混合式教学模式的发展在全球教育领域内，混合式教学模式的兴起与发展具有显著的历史脉络和国际影响力。
特别是在西方国家，混合式教学经历了从理论探索到实践应用，再到创新发展的过程。
早期的混合式教学主要关注于技术的整合。
在20世纪90年代，随着网络技术的飞速发展，国外教育领域开始尝试将传统课堂与网络学习平台相结合，形成了初步的混合式教学模式。
这一时期的混合式教学主要侧重于技术的使用，通过在线学习平台为学生提供学习资源和学习支持，而传统的面对面课堂教学则侧重于知识的传递和讲解。
进入21世纪，随着学习科学和教育技术的不断进步，混合式教学逐渐发展成为一种更加成熟和全面的教学模式。
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国际高等教育评估模式的演进及我们的选择摘要；本文对认证评估、分等评估和审核评估这三种当今世界最有影响的高等教育评估模式的演进历程作了述评，并作了简要的比较分析，最后对我国新一轮本科教学评估模式的选择提出了自己的看法。
关键词：认证评估；分等评估；审核评估；高等教育评估模式；本科教学评估在过去的精英阶段，教学质量的评估主要是高等学校内部的事情，由高校自行负责，但是，进入大众化阶段以后，高等学校由社会的边缘走向社会的中心，教学质量问题越来越受到社会的关注，来自高校外部的评估日渐发达，并产生了前所未有的影响。
在世界高等教育界，目前最有影响的评估模式主要有认证评估(Accreditation)、分等评估(Assessment)和审核评估(Audit)三种。
本文拟对这三种评估模式的演进作一述评，同时通过比较对我国下一轮本科教学评估模式的选择提出自己的一些意见。
一、认证评估认证评估的历史最为悠久，在美国已有上百年的历史，包括院校认证和专业认证两大类型。
院校认证是对整个学校的认证，专业认证是对某一专业的认证。
在美国，院校认证与专业认证互为补充：进行院校认证时，专业课程及其质量情况要作为院校工作的一部分接受审查：进行专业认证时，院校的整体情况也要加以考虑，通过院校认证后方可进行专业认证。
美国的院校认证是由认证机构在认证前就对学校提出一套最低标准，学校自评和校外专家进校考察都按照这套标准进行。
认证非常重视办学的基本条件，考察的面也相当广。
认证周期一般为10年，但也有认证未能通过或者因为存在某些问题而缩短认证有效期的。
院校通过认证后，每年都需要向认证机构提交一份年度自评报告，认证机构还可对学校进行不定期的视察。
无论学校是否通过认证，结果总会向社会公布，但报告的细节(例如学校的一些具体数据等)不向社会公布。
认证是美国高等教育质量保证的主要工具，也是高校间学分互认和社会各界信任高校毕业生的重要基础。
从20世纪50年代起，美国政府开始利用非政府的认证机构的认证去确定哪些高校能获得其学生资助和其他经费。
认证和政府资助的结合刺激了高校去接受认证，但高校参加这种认证完全是自愿的，并且这种认证必须是在学校提出申请以后才能进行。
由于认证在美国的确起到了高等教育“守门员”的作用，同时也由于美国高等教育的发达和国力的强盛，随着高等教育日益国际化，美国认证评估的经验受到了世界各国的高度重视，并争相仿效，以适应各国保证最低标准的质量的需要。
尤其是在一些发展中国家和跨境高等教育领域，认证成了控制高等教育质量的最好工具。
欧盟为了实现欧洲高等教育一体化，20世纪90年代也将认证作为一种重要的高等教育评估工具。
然而，在美国国内，由于认证过程和认证结果对社会各界不够透明，也由于认证过于注重办学“投入”而不是“产出”，还由于认证方法过于刻板、认证范围过于宽泛，费时费力，却难以发现学校人才培养过程中的真正问题，特别是对那些已有多年办学历史的高校，认证难以刺激教师们改进教学的热情，从20世纪90年代以来，学界和政府对于认证都有很尖锐的批评。
在国际高等教育界，认证通常也并不被认为能充分保证高等学校人才培养的质量。
事实上，日本早在二战后就开始学习美国的认证模式，成立了大学基准协会，但由于日本政府对于高等学校的设立条件本来就规定得非常严格，而不是像美国那么宽松，所以这种认证在日本实际上没有太大意义，也没有产生美国那么大的影响。
所以，除了认证评估，在世界各国，又先后出现了分等评估和审核评估等高等教育评估的模式。
二、分等评估分等评估是对认证的发展。
在某些国家，例如印度，将分等评估和认证结合起来，只有在评估中达到某个等级才能通过认证，同时通过认证的学校还会分成几个等级。
1984年法国最早使用分等评估模式对本国的高校进行评估，后来荷兰、德国等国家也采用了或采用过分等评估模式。
在这些国家，分等评估常常是将教学与科研分开评估，而不是像美国的认证那样将教学与科研等等统合起来评估。
分等评估就像是学校对学生成绩进行打分评定，它不是像认证那样，仅仅满足于最低标准，仅仅给予学校“通过”或“不通过”这样的二元的结论，而是要给出等级判断甚至给出更精确的分数，因而比认证还要强调量化。
分等评估和认证评估考察的面同样广，但相对于认证侧重考察办学“投入”，它更侧重考察办学“产出”。
与认证一样，分等评估也是在学校自评的基础上派专家进校考察，无论自评和外部专家同行评议都必须参照评估指标。
不过，分等评估除了由外部机构(独立的社会机构或半独立的政府机构)来实施外，也可由学校联盟或单个学校自己来实施。
在荷兰，分等评估更多的是在专业层面而不是学校层面进行。
有些国家的分等评估也考虑到了学校的多样性，会设计不同的指标体系或在相同的指标体系中设置不同的权重，一般来说它不是用某种只有精英学校才追求的学术卓越的标准来定义所有学校的质量，而是要看学校的使命。
分等评估的周期一般为5～10年，评估的结果包括被评学校的许多具体的数据大多可以某种形式公开，便于社会进行学校之间的比较。
英国曾对高校一度短暂地试行过分等评估，但由于遭到学术界强烈的反对，这种评估很快就被停止下来。
2002年英国内阁组织的一个专家组曾发表《高等教育：减轻负担》的报告，反映了学术界对分等评估的主要批评意见，认为分等评估过于耗费人力物力，对于人才培养质量的改进收效却甚微。
学术界对分等评估的另外一条比较集中的意见，是认为它大大侵害了传统的高等学校办学自主权。
正是鉴于这些批评的声音，英国终于确立了审核评估模式在国家高等教育评估中的主导地位。
三、审核评估“审核是一种由外部推动的对于内部质量保证、评估和改进系统的同行评议。
”审核同认证和分等评估一样，采用学校自评和校外专家进校考察相结合的方法，但它不是直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来间接评估教育质量。
审核模式充分尊重高校办学自主权，支持高校办学特色多样化，并且假定，如果学校内部的质量保证体系健全，足以保证教育质量，则无需由外部评估机构来直接评估学校的教育质量，而且事实上由外部评估机构来直接评估学校的教育质量也的确非常困难。
审核模式还认为，如果没有健全的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难以保证教育质量，所以外部机构应该主要评估学校内部质量保证体系。
审核不是要表达学术标准或确定教学结果的质量，而是要考察被评学校怎样使自己圆满地实现其选择的目标和标准，考察学校内部质量保证体系的有效性。
审核评估最早主要是对专业的评估，但现在主要是对院校的评估(可以包含对若干专业的深度“追踪”)。
审核评估结束后，要向社会公布详细的审核报告。
早在1976年，就有美国学者撰文提出，借鉴财务审计的概念，对美国的高校认证制度进行改革。
但迟至1990年，才由英国开始，采用审核的模式对高校进行评估。
不过，正如前述，英国在主要采用何种评估模式上曾有反复，直到2002年才再次试行并从2006年起全面启动新一轮的对院校进行的审核评估。
英国高等学校尤其是处于高等教育体系顶端的大学享有高度的自治权，其内部质量控制一直由自己负责，即自己制定、实施、监督、评估和反馈学术标准。
经过长期的发展，大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。
例如剑桥大学就专门出版有《剑桥大学质量保证和提高指南》，目前这一《指南》还可以在网上浏览。
剑桥大学的人才培养工作严格遵循这一指南，除日常质量管理工作外，还定期对院系进行评估，并通过双月通讯、系列研讨班和网络数据库等，将评估中发现的优秀经验广为传播。
英国高等教育质量保证署强调，高等教育质量保证主要是高等学校自己的责任，因而该署从2002年以来，对高校评估的重点不是直接评估其教育质量，而是评估高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部发布的质量信息是否准确、完整而可靠等等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。
瑞典政府很早就鼓励大学在系的层面上进行自我评估，并获得很大成功。
1993年，瑞典政府进一步要求大学制定院校内部的质量提高计划。
从1995年起，瑞典开始了首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。
瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。
目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设的计划。
为了支持高校改进其内部质量保证体系，芬兰高等教育评估委员会在与教育部、各高校协商后，2005～2007年实施了一项审核高校内部质量保证体系的计划，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。
审核评估的目标不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系。
每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估组提供文件，并证实其质量保证体系的成绩。
从去年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，这轮评估预计2011年结束。
1997年，南非政府依据该国高等教育法，在高等教育委员会设立了一个永久性的下属机构——高等教育质量委员会，并由它在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估计划在2010年完成。
新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。
2001～2007年，澳大利亚完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。
这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。
我国香港被国际上公认为首批实施审核评估的地区之一，早从1995年起就进行了卓有成效的尝试。
2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会素质保证局公布了它的首个高校评估报告，即对香港中文大学的审核报告。
从这份报告来看，它评估的重点也在学校内部质量保障体系。
美国自20世纪90年代以来也有采用审核评估模式或用审核评估模式改造认证评估模式的尝试，例如，美国西部学校与学院协会、教师教育认证理事会、伊利诺伊州高等教育委员会等都进行过此类尝试。
田纳西州则明确将高校内部质量保障体系的审核评估作为政府保证高等教育质量的重要工具。
从上面两个表和前面介绍的三种主要评估模式的演进情况来看，我们可以得到如下两点认识：1认证评估、分等评估和审核评估具有各自不同的内涵，对应于不同的评估功能，但三种评估模式的区分也不是绝对的，而是有一定的相通之处的，例如它们均采用类似的评估方法和评估程序，并且三种评估模式有相互渗透、取长补短之势，故在有的国家甚至不是那么严格地使用“认证评估”、“分等评估”和“审核评估”这类术语。
各国往往将这三种评估模式以及其他模式视为高等教育外部质量保证的一组“专用工具”，根据各自不同的教育制度和文化传统以及政府与高等学校之间的关系、评估的功能定位等等，在不同的条件和适用范围下，采用其中一个或多个模式。