教学中的价值引导与价值商谈2
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考语文教学是小学教育的重要组成部分，而在语文教学中，除了传授语言文字的基本知识和技能外，更重要的是培养学生的人文素养和正确的价值观。
如何在小学语文教学中进行价值引导，成为了每位语文教师都需要认真思考的问题。
本文将探讨小学语文教学中的价值引导策略，并提出一些思考和建议。
一、注重文本思想引导语文教学的基本任务是对语言文字的传授和使用的训练，而这种传授和训练离不开文本。
文本是语文教学的核心，也是价值引导的重要途径。
在选择教材的时候，我们应该注重文本的思想内涵和价值取向，选取一些有思想性、有启发性、有感染力的文本，让学生在阅读、学习这些文本的过程中，能够接触到积极向上的内容和思想，培养正确的价值观。
在教学中，我们要注重对文本的深入阐释，帮助学生理解文本的真正含义和思想内涵。
可以在课堂中注重对文本中的价值观念进行引导和讨论，引导学生审视文本中的人生观、价值观和世界观，引导他们主动思考、质疑和接受挑战。
这样，通过文本的思想引导，可以使学生在语文学习中获取正确的人生观和价值观念。
二、培养学生的阅读素养阅读是语文教学的重要内容，而培养学生的阅读素养也是价值引导的重要途径之一。
通过阅读，学生可以接触到各种各样的知识和信息，拓展自己的视野，了解社会、了解生活，从而形成正确的认知和价值判断。
我们在教学中要注重培养学生的阅读兴趣和能力，帮助他们成为善于阅读、有独立思考能力和正确判断能力的读者。
在教学中，可以通过引导学生多读一些具有积极价值观念的文学作品、名人传记等，让学生从中感受到正能量，形成正确的情感态度和价值观。
可以设计一些有关道德、人生哲理等方面的阅读材料，让学生在阅读中接触到积极向上的信息和思想，引导他们树立正确的人生观和价值观。
三、注重语文实践，践行正确的价值观语文教学要注重语文实践，让语文教育不仅停留在理论和概念层面，更要转化为学生言行的表现和实践。
在教学中，我们要通过各种形式的活动和任务，让学生在实践中感受语文的魅力和重要性，同时在实践中培养并践行正确的价值观。
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考小学语文教学中，除了传授知识和技能，还需要进行价值引导，使学生具备正确的价值观念和道德观念。
本文将从价值引导的策略角度探讨如何实现有效的价值引导。
一、以“感知、理解、体验、思考”为主要途径进行价值引导。
价值引导的目的是让学生内化正确的价值观念，而这需要良好的感知、理解和体验。
“感知”是指通过生活和学习中的实际体验来感受、认知和理解道德和价值规范。
“理解”是指对道德和价值规范进行认识和理解。
“体验”是指通过实际操作，让学生亲身体验、感知和理解道德和价值规范。
“思考”则是指让学生对已有的知识进行反思、深化，以提高对道德和价值规范的理解和应用能力。
小学语文教师应该注重教育学生的情感，通过情感激励引导学生建立良好的道德品质和行为习惯。
教师还应该引导学生通过行为来体现和实践道德和价值观念，在行动中寻找学习和成长的机会。
同时，还应该激发学生的思想和创新思维，引导学生主动思考、积极探究，形成独立思考的能力。
三、以“课内渗透、课外拓展、潜移默化”为主要策略进行价值引导。
小学语文教育中，教师可以通过课内各种教学活动来渗透价值观念，让学生在学科知识的学习过程中获取正确的价值启示。
同时，通过课外各种活动和社会实践，教育学生不仅要有好的学习成绩，还需要养成良好的道德素养和社会责任感。
最后，通过潜移默化的方式，使学生在日常生活中自然而然地表现出良好的道德和行为素质，真正做到以德育人。
四、以发现学生的优点和潜力，培养正确的自我意识为主要目标进行价值引导。
小学教育应该注重对学生的独特需求和多元学习方式的关注，发现学生的优点和潜力，并引导学生形成正确的自我意识。
教师应该为学生设置可实现的目标，帮助学生克服困难，增强学生自尊心和自我认知能力，使学生学会用正确的眼光看待自己，走向正确的成长之路。
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考语文教学作为小学教育的重要组成部分，不仅仅是传授语言文字知识，更重要的是要引导学生树立正确的价值观念，培养良好的思想品质。
在小学语文教学中，如何有效地引导学生树立正确的价值观念，成为了每一位语文教师都需要思考和关注的问题。
本文将从培养学生正确的价值观、提高学生的情感体验、增强学生的文化底蕴等方面来探讨小学语文教学中的价值引导策略。
一、培养学生正确的价值观语文教育应该是全面的教育，不仅仅是教会学生读书写字，更要培养学生正确的价值观。
在学生的语文学习中，教师要善于挖掘课文中的价值观念，并引导学生正确的理解和接受。
通过朗读文章或者诵读诗歌来引导学生感悟文章背后的情感和思想，从而培养学生的正确的价值观念。
教师还可以在语文课上通过讲故事、演讲等形式，向学生灌输正确的道德观念和社会价值观。
语文教师还可以在语文课上设置相关的价值引导活动，比如让学生就某一主题撰写读后感或者心得体会，引导学生自主思考，表达自己对该主题的看法。
通过这样的活动，可以加深学生对某一主题的理解，培养学生的判断力和自主思考能力，进而培养学生正确的价值观念。
二、提高学生的情感体验在小学语文教学中，提高学生的情感体验是非常重要的。
语文教育不仅要培养学生的语言表达能力，更要培养学生的情感表达能力。
在教学中，教师要注重培养学生的情感体验，让学生能够真正地感受到课文中所蕴含的情感，从而增强学生对课文的理解，进而引导学生树立正确的情感价值观。
教师可以利用课文中的人物形象、事件情节、语言特点等来引发学生的情感共鸣，通过导读、导学等方式，引导学生深刻感受课文中的情感和情感，从而提高学生的情感体验。
教师可以通过朗读激情澎湃的诗歌、讲述感人至深的故事等方式，让学生感受到课文中的情感，从而增强学生的情感体验。
三、增强学生的文化底蕴语文教育的目的不仅仅是让学生掌握语言文字知识，更要让学生具有丰富的文化底蕴。
在小学语文教学中，教师要善于挖掘课文的历史文化内涵，引导学生了解课文背后的历史文化知识，增强学生的文化底蕴。
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考价值引导是教育教学的重要任务之一，尤其在小学语文教学中更是不可或缺的一环。
小学语文教学不仅是为了培养学生的语文能力，更重要的是要培养学生的人生观、价值观以及审美观。
因此，在小学语文教学中，要借助恰当的教育方法，引导学生形成正确的价值观，养成优秀的道德品质。
一、设置正确的价值课程在小学语文教学中，教师可通过多种方式设置适合学生年龄的价值课程，引导学生形成正确的价值观。
例如，在讲解文学作品时，及时引导学生发现和领悟作品中优秀人物的美德品质， such as梦想、勇气、坚强、诚实等，帮助学生了解优秀的人物特点，从而引导学生学习和发扬优秀品质。
同时，在语文课上，可以让学生学习一些激发学生道德感的故事或作品，让学生从中获取推举和引导他人善行、关心他人、团队协作等重要价值观。
二、创建良好的教育氛围创建良好的教育氛围是价值教育的重要环节。
语文老师可通过个人魅力、语言艺术、课堂组织等多种方式来吸引学生，激发学生对语文的兴趣和学习热情。
用生动活泼的语言和语调，引导学生认识优秀人物，感受他们的快乐、友爱、善良，从而形成正面的人生观和价值观。
此外，语文老师要积极引导学生在日常生活中培养感恩习惯，让学生明白珍惜生活中的每一天，展示出温暖、真诚的态度，带领学生走向善良的人生。
三、运用有效教学策略在小学语文教学中，语文老师要根据学生的认知特点，灵活运用教学策略，使其更好地发挥价值引导的作用。
针对低年级的学生，教师可以采用尽可能简单、清晰易懂的话语，让学生听懂、感受懂，形成对优秀品质的认识；对于高年级学生，学生根据其认知层次，教师可以采用启示式、思辨式的探究引导方法，让学生通过思考和探讨自己的想法，真正认识自己的人生价值。
综上所述，小学语文教学对学生成为一名坚定的有大爱、有人格、有责任感、有担当的时代栋梁，培养符合民族精神、传统文化的优秀品质至关重要，因此，教师要积极引导学生形成积极向上的人生观，让学生能够在日常语文学习中不断完善自己的人生与价值观，走向幸福的人生之路。
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考1. 引言1.1 小学语文教学中价值引导的重要性通过小学语文教学中的价值引导，可以帮助学生建立正确的自我认知和自我评价，激发学生的学习兴趣和动力，引导他们树立正确的学习态度和人生观。
通过教学内容和教学活动的设计，还可以引导学生正确看待社会、他人和自己，培养他们的社会责任感和团队合作精神，使他们成为具有社会责任感和道德情操的人才。
小学语文教学中的价值引导至关重要，它不仅可以帮助学生在语文领域取得优秀的成绩，更重要的是可以影响学生的整体发展，培养他们健康的人格和积极向上的心态。
在实际教学中，教师应该充分重视价值引导的作用，通过巧妙的教学策略和方法，引导学生树立正确的人生观和价值观，为他们的未来奠定坚实的基础。
【字数：247】2. 正文2.1 设定目标导向引导学生认识语文的重要性在小学语文教学中，设定目标导向是非常重要的，因为它可以引导学生认识语文学习的重要性。
设定明确的学习目标可以帮助学生更好地理解学习的意义和目的。
通过设定目标，学生可以清楚地知道自己为什么要学习语文，以及学习语文能够给他们带来什么样的收获和成就感。
设定目标可以帮助学生建立学习的动力和动力。
当学生知道自己学习语文的目标是什么时，他们会感到更有动力和积极性去努力学习，因为他们知道只有通过努力学习才能实现自己的目标。
这样一来，学生就会更加主动地去探求知识，提高自己的语文水平。
设定目标还可以帮助学生更好地规划学习和提高学习效率。
通过设定明确的学习目标，学生可以有针对性地制定学习计划，合理安排学习时间，让自己的学习更加有序和高效。
这样一来，学生就可以在更短的时间内掌握更多的语文知识，提高学习效果。
设定目标导向引导学生认识语文的重要性是小学语文教学中不可忽视的环节，只有通过设定明确的学习目标，才能激发学生对语文学习的兴趣和热情，提高学习效果，促进学生的全面发展。
2.2 培养学生积极参与的学习态度培养学生积极参与的学习态度是小学语文教学中非常重要的一环。
教师如何在教学中发挥价值引领作用
教师如何在教学中发挥价值引领作用教育是一项塑造灵魂、塑造生命、塑造人的伟大事业，而教师则是这一事业的核心力量。
在教学过程中，教师不仅要传授知识和技能，更要发挥价值引领作用，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
那么，教师如何在教学中发挥价值引领作用呢？一、教师要以身作则，成为学生的榜样“学高为师，身正为范”，教师的言传身教对学生有着深远的影响。
教师要时刻注意自己的言行举止，做到言行一致、表里如一。
在道德品质方面，教师要诚实守信、正直善良、关爱他人，用自己的高尚品德感染学生；在工作态度方面，教师要认真负责、勤奋努力、勇于创新，用自己的敬业精神激励学生；在生活习惯方面，教师要文明礼貌、勤俭节约、热爱运动，用自己的健康生活方式引导学生。
只有教师自身具备了良好的道德品质、工作态度和生活习惯，才能赢得学生的尊重和信任，从而更好地发挥价值引领作用。
例如，一位语文老师在讲解《背影》这篇课文时，不仅通过生动的语言和细腻的分析让学生感受到了父爱的深沉，还在日常生活中关心学生的成长，经常与学生交流谈心，了解他们的家庭情况和学习困难，并给予及时的帮助和鼓励。
这位老师用自己的关爱和付出，让学生们体会到了人与人之间的温暖和善良，也让他们更加珍惜身边的亲情和友情。
二、教师要深入挖掘教材中的价值内涵教材是教学的重要依据，也是进行价值引领的重要资源。
教师要深入研究教材，挖掘其中蕴含的思想道德、人文精神、科学态度等价值内涵，并将其有机地融入到教学过程中。
在教学中，教师可以通过引导学生分析课文中的人物形象、故事情节、主题思想等，让学生从中领悟到正确的价值观念。
比如，在历史教学中，教师在讲述中国近现代史时，可以通过讲述革命先烈为了国家和民族的独立、解放而英勇奋斗的事迹，让学生了解到今天的幸福生活来之不易，从而培养学生的爱国主义情感和民族自豪感；在数学教学中，教师可以通过介绍数学在解决实际问题中的应用，培养学生的创新思维和实践能力，让学生认识到科学技术的重要性，激发学生对科学的热爱和追求。
小学语文教学中的价值引导
小学语文教学中的价值引导语文教学作为小学教育中的一门重要课程，不仅仅是为了教授语言知识和技能，更重要的是为学生的价值观培养和人格发展提供支持和引导。
本文将从语文教学的价值引导方法和策略进行探讨，旨在帮助教师更好地实施语文教学，培养学生正确的价值观。
一、教师的示范引导教师在语文教学中扮演着引领学生的角色，他们的言行举止对学生的价值观形成潜移默化的影响。
因此，教师应该注重自己的言谈举止，做到身体力行地展示正确价值观。
例如，教师应该有公正、平等的待人态度，对学生一视同仁，不偏袒任何人。
二、教材选择与设计语文教学中，教材是价值观引导的重要工具。
教师应该审视和选择教材的内容，确保教材中所呈现的价值观符合社会主义核心价值观，并能够激发学生对真善美的追求。
同时，教师还可以结合教材进行一些情境设计，通过情感的渗透和情感的启发，引导学生形成正确的道德观念。
三、课堂讲解与案例分析在语文教学中，教师可以通过讲解文本中的案例，引导学生思考和讨论与价值观相关的问题。
例如，在教学《小兔的功课》这篇文章时，教师可以通过分析小兔的勤奋和坚持，引导学生认识到努力奋发的重要性，培养学生的积极向上的价值观。
四、文学欣赏与情感教育文学作品是培养学生思想情感、塑造学生人格的重要途径。
在语文教学中，教师可以选择一些经典的文学作品，通过学生对文学作品的欣赏和感悟，引导学生对美好事物的崇尚。
例如，在教学《草房子》时，教师可以通过引导学生欣赏作品中的美好家庭关系，培养学生对家庭和亲情的珍视。
五、互动讨论与合作学习在语文教学中，教师可以通过互动讨论和合作学习的方式，引导学生自主思考，提出自己的观点，并与同学进行交流和分享。
通过这种方式，学生可以更好地理解和认识不同的价值观，并形成自己独立的世界观和人生观。
六、评价与激励语文教学中的评价和激励是培养学生正确价值观的重要手段。
教师可以通过对学生的表现进行评价和激励，让学生在成就感和自豪感的鼓励下，坚持正确的价值观。
小学语文教学中价值引导的策略思考
小学语文教学中价值引导的策略思考价值引导是指在教学过程中通过明确的教学目标和有效的教学方法，引导学生树立正确的价值观念，塑造积极向上的人生态度和道德品质。
在小学语文教学中，价值引导的策略包括：一、通过确立明确的教学目标进行价值引导在小学语文教学中，通过明确的教学目标来引导学生树立正确的价值观念是十分重要的。
教师可以通过讲解文本中的人物形象、表达情感等内容，引导学生感受文本中所传递的正确价值观，进而树立正确的人生观、价值观。
在讲解一篇关于友谊的文章时，教师可以引导学生体会朋友互相帮助、真诚相待的美好情感，从而培养学生重视友谊、关心他人的价值观念。
二、通过情感教育实施价值引导在小学语文教学中，教师可以通过情感教育来实施价值引导。
情感教育是指教师通过引导学生积极参与语文活动，体验和感受文学作品中的美好情感，从而引发学生内心深处的情感共鸣，并进一步感悟和理解其中所传达的价值观。
在学习古诗词时，教师可以鼓励学生参与诗歌朗诵、创作等活动，让学生在畅快的朗诵中感受古人对自然、生活的热爱之情，从而培养学生热爱大自然、感恩生活的价值观念。
三、通过启发性问题引导学生进行思考在小学语文教学中，教师可以通过提出启发性问题，引导学生进行思考，从而激发学生的思考力和分析思维能力，培养学生正确的价值观念。
在讲解一篇关于勤奋的故事时，教师可以提问：“为什么勤奋是成功的必经之路？”“你认为可以怎样培养自己的勤奋品质？”这样的问题可以引导学生思考勤奋的意义，以及如何通过自身的努力来培养和提升勤奋品质，从而树立正确的价值观。
四、通过集体活动培养学生的集体主义精神在小学语文教学中，教师可以通过集体活动来培养学生的集体主义精神，引导学生形成合作共赢的价值观念。
组织学生进行小组合作的课堂活动，让学生在合作中学会倾听、互助、协作，体验团队的力量和快乐，从而培养学生关注他人、团结合作的价值观念。
五、通过身体力行示范价值观念在小学语文教学中，教师可以通过自身言行来示范正确的价值观念。
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程产品为对象的评价也是如此，如课程标准评价，其直接对象是文本，但间接对象是制定和使用文本的人，因而，课程标准评价实质上也是人与人之间的一种对话。
二、给独白留下空间：反思对话式评价之后的结论这里说的独白，不是一般意义上的自言自语，而是专指接受评价者的独立的、反思性的言说，一般包括述说与申辩。
在前三代教育评价理念指导下的评价，基本上是自上而下的，评价者完全以一种权威姿态出现在评价对象面前，从制定评价标准到依据标准作出评价结论，所有主动权都掌握在评价者手里，他们完全控制整个评价过程，被评价者只有被动接受评价，没有任何发言权。
在这些完全忽视评价对象主体性的评价活动中，评价者与评价对象之间完全没有坦诚交流和平等对话的可能。
对话式的评价意在革掉这种不坦诚和不平等，然而，这取决于是否进行了真正的对话。
马丁·布伯把对话分为三种：真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。
真正的对话是“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”。
因此对话的基本运动是转向他人。
技术性的对话是指单纯由客观理解的需要所激起的对话，它大量充斥于我们的日常生活当中。
装扮成对话的独白，其基本运动是“反映”。
独白的人只关注自己、考虑自己、自我崇拜。
他者的存在、观点、态度沦为经验，成为“自我”的一部分。
他者没有与自我一样独立的存在，没有特殊的人格、独有的价值观念。
如果评价者是这样一种独白的人，那对被评价者来说，无疑是灾难性的。
乐观的观点认为，在以真正对话方式进行的评价活动中，评价者和被评价者之间可以建立起一种平等、信任的对话世界，评价双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。
同时，平等的对话世界是对人的自由创造性的强调，能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间。
人文化的评价方式重视所有参与评价的人的看法在评价中的作用，并以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论。
同时，评价者亲自进入评价现场，参加到评价对象之中，取得评价对象的信任，并与他们建立良好的关系，利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。
以这种资料得出的结论由于其真实具体，切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。
这种消除了评价双方不平等、摆脱了所谓价值中立的评价被称为“走向理解的评价”（注：可以把理解看作一个“视界融合”的过程。
视界主要指人的前判断，在理解过程中，理解者的视界不断与被理解者的视界交流，并不断地生成、扩大和丰富，达到与不同视界的融合。
）。
在理解的评价之中，受评者一改被动受评的状态，以委托人的姿态与评价者对话、沟通，评价者也一改过去权威判断者的姿态，作为受委托者设计评价方案，根据委托人的要求获取必要的信息；在向受评者反馈时，也不是简单地给一个评语或等级了事，而是在信息整理分析的基础上提出一些建设性的意见供受评方参考。
然而，这种对话仍然是发生在局外人与局内人之间的对话，这就至少存在两个问题，一是是否把评价变成一种对话的主动权仍然掌握在评价者手中，没有什么制约机制来保证不让装扮成对话的“对话”出现；二是局外人终究是局外人，即使是真正的对话发生，也不能保证局外人具有对“局内”和“局内人”的理解，更不能保证作为局外人的评价者具有局内人（受评价者）的心态和立场。
在教育评价领域，进入改革“场域”的人与站在圈外的人之间常常很难沟通。
例如，请一位从不参加任何改革的教研员去评价一节“新课程”实验学校或者“新基础教育”实验学校的研究课，肯定会发生“是其所非”或者“非其所是”的错位，这是因为，评价者和被评价者内心所执持的，是各不相同甚至各不相干的两套评价标准。
解决第一个问题可以采取为受评者“赋权”或对评价者加以“问责制”之类的约束条件，本文不作展开论述；解决第二个问题，则需要为受评者的反思性独白留下空间，在研究性的教育变革实践中，变革的研究者和实践者自己就应该成为自身研究与实践的评价者。
三、两个例证：课程标准评价和“新基础教育”课堂教学评价（一）新课程标准评价：由“客观”判断转向理解式对话笔者和同事承担了教育部基础教育司关于《基础教育九年义务教育阶段课程标准（实验稿）评价》的重点项目，整个过程，其实就是一个由追求“客观”判断转向对话式工作评价的过程。
研究启动后，我们在分析国外有关文献的基础上，重点研究了美国教师联合会、太平洋研究所等研究机构的课程标准评价体系。
美国教师联合会提出课程标准应该具备学术性、基础性、递进性、平衡性、清晰性和可测性（在实际评价中将以上指标转换为三个水平的测试）；太平洋研究所则认为好的课程标准应该体现学术性、严谨性、累积性、均衡性、全面性、可控性、清晰性、具体性和可测性。
在上述标准的启发下，我们提出了自己的课程标准之评价标准的基本框架，即由基础性、科学性、适应性、整合性、指导性和可行性这六个因素构成。
然而，当我们拿着依据这一框架设计的几个学科的评价问卷去进行试调查时，我们发现：区分作为实验稿的新课程标准的水平等级是没有意义的，这对下一步如何修改这些课程标准来说没有什么参考价值；对这种学究气十足的问卷，被访者不愿回答或者不知怎样回答。
经过检讨，我们意识到，在学习国外标准时，无意中也把评价标准制定者的评价观带了进来。
美国教师联合会等权威组织机构是按照理想的课程来设计课程评价标准的，他们是在打造自己的“权威话语”，而实际课程标准的设计者却“此时无声”。
评价机构与被评价的课程标准设计者之间不存在平等的话语交流，而是评价者对被评价者的单向言说。
具体说来，我们的研究所经历的由简单引进向本土生成的转变主要是在如下方面：1.由心理学方法转向教育学方法心理学在测量和实验研究中用得较多的方法是因素分析法，基本思路是从影响一个事物、事件或主体的多种因素中确定几个主要因素，从而对原因和结果之间的联系作出判断。
当需要运用问卷或其它方法进行发现或验证时，则将这些主要因素分解为若干要素，并针对各个要素设计问题以询问对象。
我们在研究的早期阶段采用这种方法，先构建评价标准的基本框架，再将每个标准加以分解并“转变”成问卷中的问题，结果设计出来的问卷“书卷气”十足，试用中受访者反映太抽象、太理论化。
据此我们调整策略，直接针对课程标准文本、乃至直接就课程改革过程中的问题提问，获得了比较充分的反馈信息。
2.由学术评价转向工作评价依据理论性评价框架展开评价设计，似乎讲究了科学性和客观性，不失严谨，然而相关专家认为，课程标准的科学性和严谨性等，已经在其编制过程中经过了广泛的研讨和意见征询。
同时我们在具体访谈中生成了一些始料不及的问题，如有关课程标准中活动建议与案例的问题。
因此，我们认为当务之急是要从课程标准实验稿的试用过程中发现对进一步修改问卷有价值的信息，让课程标准编制组可以听到来自教学一线的反馈意见和建议，便于修改、完善课程标准。
更重要的是课程编制者可以从一线教师、教研员的声音中倾听出他们对课程标准的价值判断，反映他们对于课程标准的多元价值观。
同时课程编制者的理念可以通过评价者走近教研员与教师，实现课程编制者与使用者的话语沟通和相互理解。
可以说，这是一次工作评价，而不仅仅是学术性的评价。
3.由全面评价转向“亮点”评价参照国内外课程标准评价标准，我们先提出11个因素的课程标准基本框架，然后减到9个，最后减到6个，考虑比较周全。
但认真分析发现这种全面掩盖了“亮点”，所谓亮点是指各科课程标准从本学科特点出发所努力反映出来的课程改革基本理念，即以各门学科的特定性质和功能为依据反映新课程的基本理念，属于具体化了的新课程理念（如数学学科课程标准提出“人人学必需的数学，人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”这一学科理念，体现的是课程方案中“为了每位孩子的发展”这一基本理念）。
还有课程目标由单一的知识技能目标转变为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，学习方式的变革，关注过程的评价等等，都是本次课程改革的“出彩之处”，课程标准体现课程改革总的理念，正是通过这些地方来表现的。
所以，后期的评价方案设计突出了对课程改革亮点的关注，意在反映课程标准使用者对课程改革“亮点”的认同程度及价值评判。
此外，在调查工具的设计上，我们打破传统的问卷设计惯例，把过去分开设立的开放式问题和封闭式问题组合在一个问题之中，从而既可以得到受访者对课程标准“亮点”的概貌性评价，又能获得细节性信息，为修改标准提供有价值、可操作的意见和建议。
对话从这里就以“笔谈”的方式开始了！总之，我们的课程标准评价并不去判定哪一科的标准更好或更差，也无需给每一个标准文本打出一个分数或者等级，而是以评价活动为媒介，在实验教师、教研人员、标准制定者和评价者等多个主体之间形成广泛的对话，评价过程尤其是搜集资料信息的过程，也就成了对课程标准本身及其实施过程中若干问题的交流与研讨。
（二）“新基础教育”研究的课堂教学评价：自陈与对话的交融尽管这个案例不专指课程改革的评价，但它无疑能为课程改革评价提供方法论上的启迪与指导。
华东师大在上海等地主持的“新基础教育”研究，打破了“评价改革与教学改革孰先孰后”的思维定势，改变了评价者在改革之外、评价过程外在于改革过程的传统，将评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程，使其成为教学改革认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
研究者发现，没有能够直接用于“新基础教育”课堂教学改革评价的现成方案或方式方法，因为“新基础教育”改革评价的目的不止是认定和解释课堂事实，而是旨在发现改革过程中的问题、经验和教师达到的不同水平，形成新的课堂教学结构的抽象。
不仅如此，还要通过评价促进教师的自我反思和研究者自身对研究的反思。
“这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。
”为此，研究者在改革过程中逐渐探索和创造出服务于上述多重目的的一套评价系统。
这一系统的形成大体经历了三个阶段，每一个阶段都体现了自评与他评、内评与外评的结合，见表1。
（注：详见叶澜、吴亚萍：《改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三》，《教育研究》，2003年第8期。
）评价系统经历的三个阶段表1其实，不止是课堂教学评价，“新基础教育”研究对每一所实验学校的整体性评估，都体现了内评与外评、自陈与对话的自然结合。
以笔者亲身参与的“新基础教育”推广性发展性研究中期评估为例：每至一校，首先要对语文、数学、外语（或其它自选科目）各一节研究课和一节班会活动进行听课、说课和评课活动，然后是校长对实验过程的反思性陈述及华东师大课题组负责人对学校实验进展状况的全面而扼要的点评，最后是与中层干部、教师、学生干部等的各种座谈会。