2015年第9期：知识与生存——教育认识论新论

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论知识对受教育者的生存意义

养，关怀受教育者的生存价值。
关键词：识；知受教育者；生存意义
中图分类号：Ｇ０文献标识码：Ａ文章编号：６２—０６（０９００１０４１７７８２０）４— ０６— ３
自古以来，的生存问题是一个没有定论的人话题。起初对生存问题的讨论更多是关注物质层
对生存意义的追寻，是人实现自身价值的方式之意义的追求需有其实现的载体，知识自然与
一
。
生存的意义相连，起生存意义与受教育者联系架
的桥梁。
一
、
问题的反思与定位
不同时期，教育界对知识有不同的理解，然而学术界对知识的讨论是永无止境的。知识属于社
完成性。事实上，他必须从他的环境中不断学习
是作为越来越背离人性，成达到某种目的工具变
或是手段。精神异化的现象，在教育中的例子屡见不鲜：北京名牌大学的学生，做实验时，某在用硫酸泼洒熊猫事件就是典型的案例。一个大学生作为知识的象征，从精神追求的角度上说，他的行为并没有紧跟知识的步伐，连最基本的道德底线
都失去了，谈何精神上的追求？精神的异化，的人
那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，不得不继续学习。［肿。这他 ” ‘
里所说的 “ 存技术 ” 我们所讨论的知识体现，生是

教育哲学石中英第四章

第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。

（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。

只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。

3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。

包括经验知识和理论知识。

4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。

5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。

笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。

在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。

笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。

与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。

经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。

这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。

为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。

培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。

为什么存在者存在而无反倒不存在？

为什么存在者存在而无反倒不存在？靳　宝【摘要】“为什么存在者存在而无反倒不存在？”这一形而上学的首要问题直接针对和回应的是“根据律”问题。

海德格尔提出此问题根本上是为了解决“作为存在的无”的问题，而对于无的经验只能通过作为现身情态的畏和“深度无聊”来进行。

通过对无的两种经验方式的对比阐释，以及无如何向存在的过渡问题的揭示，最终回到了如何占有无的问题。

正是在这种占有中，暗含着克服虚无主义的契机。

【关键词】无；存在；根据；畏；深度无聊中图分类号：Ｂ５１６５４　文献标识码：Ａ　文章编号：１０００－７６６０（２０１８）０３－０１０７－０９作者简介：靳　宝，哲学博士，（兰州７３００００）兰州大学哲学社会学院副教授。

基金项目：国家社会科学基金西部项目“批判哲学的现象学批判”（１６ＸＺＸ００９）；中央高校基本科研业务费项目“此在与实践”（１７ＬＺＵＪＢＷＺＹ０９０）“为什么存在者存在而无反倒不存在？”这被海德格尔视为形而上学的首要问题。

这个问题直接接续和针对的是莱布尼茨和谢林的“根据律”问题，其经典表述为Ｎｉｈｉｌｅｓｔｓｉｎｅｒａｔｉｏｎｅ，即“没有什么是没有根据的”或者“任何存在者都有一个根据”。

众所周知，传统逻辑学是考察思维规则的科学，“同一律”、“矛盾律”和“根据律”是其三大基本规律，而且这三大规律的次序是相对固定的。

然而，海德格尔却主张“根据律”是逻辑学的第一条定律，在次序上优先于同一律和矛盾律。

一方面，海德格尔不满意传统形式逻辑只考察思想规则，而不考察思想的内在可能性及其条件。

他认为要给传统逻辑学进行形而上学的奠基，即寻求和建立哲学的逻辑学或逻辑学的形而上学的始基（ｉｎｉｔｉａｌｏｇｉｃａｅ），使逻辑学真正成为“真理的逻辑”。

根据海德格尔的分析，根据律不仅是逻辑学的原则，更是形而上学的原则，根据律不再是关乎思想、陈述的规则，而是作为形而上学的逻辑学的第一原则，从根本上最能体现和说明逻辑学之形而上学的意义。

从知识、实践走向生存-教育研究三种取向评析

从“知识”、“实践”走向“生存”教育研究三种取向评析袁德润[摘要]依据教育研究对认识教育事实、选择哲学基础、处理理论与实践关系以及研究方法和追求不同，在教育研究中存在着三种不同的研究价值取向：知识论、实践论和生存论。

生存论取向的教育研究，因其关注价值、关注生成、促进理论与实践双向建构与发展而成为当代教育研究发展的基本方向。

[关键词]教育研究知识论实践论生存论自教育学作为独立学科登上大学讲坛之后，教育研究呈现三种特征相对明显的研究取向，即知识论、实践论和生存论取向。

一、知识论取向的教育研究赫尔巴特把教育学定位于科学，把对教育规律的探索作为教育学学科发展的逻辑基础，把对确定的教育学知识的追求作为教育学学科存在的逻辑前提，从一个侧面反映出知识论取向的研究方式对教育研究的深刻影响。

知识论取向的教育研究，最为显著的特征是以自然科学的研究范式为基本研究规范。

在研究者看来，教育事实与自然事实一样，是观察、剖析、测量、实验的客体。

研究者力图以旁观者的立场，客观、冷静、中立地分析教育现实，以化约的方式，删除教育现实中的具体性和不确定性，抽象出其中的普遍因素，并且认为抽象程度越高，普遍性就越强，解释力和指导实践的能力也就越强。

持这一研究取向的研究者认为，教育研究就是要探索教育现象背后存在的不变之“因”，是为了获得确定的、普遍的、具有线性因果关系从而能够预测和指导教育实践的“规律”，这些规律被认为客观存在于教育实践背后，并且被认为应该能够被重复验证，并因之可以普遍应用于教育实践。

教育学教科书对教育学研究对象的表述，“研究教育现象，探索教育规律”，即体现了这一价值取向的特征，它走向极端的表现形式，是实验教育学的研究方式与研究取向。

知识论取向教育研究在看待教育理论与教育实践、理论工作者与实践工作者的关系问题上，一般认为教育理论产生于教育实践，但又高于教育实践，可以指导教育实践；教育研究者虽然可以与教育现象“面对面”，但教育现象只是教育研究者解剖刀下的小白鼠。

传授知识是教师的神圣职责——试论知识传授的作用与价值

传授知识是教师的神圣职责 --试论知识传授的作用与价值刘硕传授知识是教师的一项神圣职责，是学校教育的一项基本功能。

这本是历经教育理论论证和教育实践检验的我国广大教育工作者的共识。

作为我国教学论研究一大创新成果的《教学认识论》（修订本）进一步阐述了知识传授的作用。

江泽民同志在纪念北京师范大学建校100周年大会上也再次明确指出教师的神圣职责是“传授知识，传承民族精神，弘扬爱国主义，为祖国和人民培养合格人才”。

而广大中小学教师则一直以自己的智慧和心血“重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养”对学生进行知识传授和能力培养，促进学生全面发展。

但是令人困惑和忧虑的是，近三、四年来，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授的作用和价值的声音，宣扬教师要转变知识传授者的角色。

一些地方还提出要广大教师“洗脑”，否定传授知识是教师的一项职责。

因此，在轻视知识思潮再次泛起的今天，澄清什么是知识，什么是知识传授，它有什么作用和价值，我们究竟应当怎样看待和落实传授知识这一教师的职责和学校的功能对于我们保持清醒头脑、理性地推进课程改革、使之符合时代要求和教育自身的客观规律，具有重要的意义。

本文试就上述问题发表一下肤浅的意见，以求教于大家。

一知识是人类在长期的社会实践中逐步形成和积累的对客观现实的认识，而认识是人脑对客观现实的能动反映。

各种知识都不同程度地包括了认识的成果和认识的过程，包括了思维的材料和思维的方式。

居于知识体系高层次的理论性知识，它既是人类对客观事物的本质和规律的认识成果，又反映出人类在探索这些本质和规律时由表及里、由浅入深、去粗取精、去伪存真的认识过程。

加之理论总处于不断发展之中，更能显露出认识的深化过程。

同时，构成理论体系的概念、原则、公式、法则是按照一定的逻辑关系与规则组织起来的，因而理论内在地反映着一定的思维规律。

较浅层次的经验性知识也反映了感性认识的过程和感知事物的方式。

因此，要提高感知、观察、记忆、想象和思维能力，离开了知识是根本不可能的。

地方性知识的教育价值——基于生存论视角

收稿日期：２０２０－０６－２０作者简介：王雅丽（１９９５－），女，青海西宁人，硕士研究生，主要从事民族教育研究。

地方性知识的教育价值———基于生存论视角王雅丽（陕西师范大学民族教育学院，陕西西安７１００６２）摘要：地方性知识是特定人群的实践智慧，它除了促进学生认知发展外，还架起了生存与受教育者之间的桥梁。

其“适应性”“实践性”和“终身性”的特点既满足特定群体现在的需求，又把知识教学和学生未来生存发展相融合，并伴随人与社会发展的整个过程。

从人的生存发展来说，地方性知识的建构是必要的。

关键词：地方性知识；教育价值；生存论中图分类号：Ｇ４０；Ｃ９１２．４　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１－５３６５（２０２１）０３－０１０２－０７ＤＯＩ：１０．１９５０４／ｊ．ｃｎｋｉ．ｉｓｓｎ１６７１－５３６５．２０２１．０３．０１２早在半个世纪前，“地方性知识”的概念便已产生，然而，人们对于地方性知识的解释和应用，与地方性知识本身一样呈现出多样化、复杂化的特点。

目前我国学者基于地方性知识进行了大量研究，成尚荣基于课程论视角探讨地方性知识的价值以及其对课程开发［１］、龚宝成讨论了教师专业发展的困境与疏解［２］；孙九夏从文化人类学视角阐述地方性知识的内涵以及其对文化现象的解释和文化传承的意义［３］；平锋从多元文化视角比较地方性知识与普遍性知识的区别并提出地方性质知识的独特价值［４］。

而在对生存意义的追寻过程中，我们发现地方性知识与人的生存意义相关联，它架构起人与生存发展联系的桥梁。

为此，本文拟对生存论视角下地方性知识的教育价值进行探讨，抓住其差异性特点，理清地方性知识和自我生存发展的关系，关注受教育者的生活意义和生存价值，进而使地方性知识的教育价值逐渐凸显，培养出个人生活主体和社会生活主体的人，实现个人价值和社会价值统一。

一、　教育价值取向的当代转变雅思贝尔斯认为，在西方占统治地位的分析理性、实体性和主体性这三大原则的影响下，知识、真理的获得成为传统认识论十分重视的问题，以至于将人禁锢在一个冰冷的知识世界、丧失了自己的精神家园［５］。

教育心理学--认知主义学习理论

教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。

他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。

1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。

3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。

⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。

⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。

黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。

学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。

⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。

第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。

学前教育专业100本必读书目

学前教育专业100本必读书目2、[法]卢梭：《爱弥儿—论教育》，李平沤译，商务印书馆1996年版。

作者为法国18世纪启蒙思想家和教育家卢梭（Jean–Jacques Rousseau,1712-1778）。

该书是教育史上里程碑式的著作，1762年写成。

《爱弥儿》这部著作是卢梭应德舍农索夫人之请而写的。

书中虚构了出身名门的孤儿“爱弥儿”和未来的妻子“苏菲”的教育。

贯穿《爱弥儿》一书的中心思想是如何培养未来理想的社会的新人。

这是卢梭一生所苦苦思索和追求的主要问题。

他曾经说过：“《爱弥儿》一书，构思20年，撰写3年。

”突然阿对这部著作也最满意，认为这是他的著作中最为系统的一部。

该书独到地阐述了“教育适应自然”的思想，提出并阐明了“理智睡眠期”、“消极教育”、“自然后果律”等概念，有大量的篇幅论述早期教育，在旧玉雪上的主要贡献是分析了人的发展和外部环境的关系，论述了儿童生理的、，心里发展的自然进程，倡导自然教育和儿童本位教育观，为教育科学的简历开辟了道路。

3、[德]福禄培尔：《人的教育》，孙祖复译，人民教育出版社1991年版。

福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Froebel,1782——1852）是19世纪德国教育家。

1837年，福禄培尔在勃兰根堡开办了一个“发展幼儿活动本能和自我活动”的机构，同时开始创制一套“恩物”。

1840年将这个机构正式命名为“幼儿园”（Kindergarten）,标志着世界上第一所幼儿园的诞生。

《人的教育》是福禄培尔以刻卡伊尔霍学校教育实践经验为基础而写成的，集中阐述了关于儿童的发展和教育的理论。

其主要观点包括阐述了教育的一般原理，提出了人的发展和教育适应自然的观点。

具体地在儿童的反战过程中，划分为4个相互联系和不断前进的阶段，即婴儿期、幼儿期、少年期、学生期，对每一个阶段的教育都作了相应的论述，特别是对幼儿期的游戏和语言进行重点强调。

4、《蒙台梭利方法》（The Montessori Method）[意]蒙台梭利（Maria Montessori,1870——1952）是意大利教育家，蒙台梭利教学法的创始人，《蒙台梭利方法》（The Montessori Method）一书出版于1909年，最早的书名为《应用于儿童之家的幼儿教育的科学方法》。

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（ＳｃｈｏｏｌｏＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＨｕａｚｈｏｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｏＳｃｉｅｎｃｅ＆ＴｅｃｈｎｏｌｏＷｕｈａｎ４３００７４，Ｃｈｉｎａ）ｆｇｙｆｇｙ，
，高等教育研究２０１５年９月Ｓｅ．２０１５ｐ第３Ｖｏｌ．３６６卷第９期ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｉｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎｏ— — — 教育认识论新论
朱新卓 ①
（）华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉４３００７４
摘要：认识始于生存环节的中断，基于生存实践的逻辑，止于对存在意义的建构。知的以领会和直觉的方式存在于生命和实践中。知的自身在实自身作为人认识所得的原初处所，践中发挥作用时才显现出来，行是知之体。知的自身有助于人拓展澄明的世界并开展本真的生存。学生在学校中学习知的载体，需要以在日常生活中积累的存在性联系和直接经验为基础去活化和消化，以体会知的自身；进而将其应用于自身的生存，从而超越知识的功利价值，使知识学澄明世界的丰富、生命自我经验的提升。唯此，才能从知识走向意义，习有助于因缘整体的扩大、才能实现知识的教养功能以及促进人全面发展、改进人与周围世界之间关系的功能。关键词：知行关系；知的自身；教育认识论；知识传授（）中图分类号：Ｇ６４０文献标志码：Ａ文章编号：１０００４２０３２０１５０９００２６１０－－－
生存意义层次；如何从知识的应试、学术、生产功能改扩展到知识的教养性功能以及促进人全面发展、善人与周围世界之间关系等更全面、更高级的功能上来。涂先生的教育认识论思想有助于深入解释知识与生存之间的关系。深入研究和阐发涂先生的教育认识论思想是非常必要的。在授课过程中，涂先生并未就上述观点进行具体解释、论证，而是举了不少例子辅助说明其内涵。因而留下了广阔的思考空间。笔者将从海德格尔的生存论、认识论思想出发，阐发涂先生教育认识论对于打通知识与生存之间联系的意义。
·２６·
知识与生存
提升到改善人的生命经验，提升到人的思想、心灵和
一、知识与生存联系的研究意义
华中科技大学教育科学研究院涂又光先生逝世他留下的教育哲学思想需要挖掘和已经两年多了，传播。涂又光先生在《教育哲学》这门课程的教育认识论部分，主要讲了知行关系。涂先生首先提出了知）与知的载体（的自身（ｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔｓｅｌｆｃａｒｒｉｅｒｏｆｇ），ｋｎｏｗｌｅｄｅ这对概念虽没有对其进行概念界定和ｇ具体内涵阐发，但通过几个例子说明了其内涵。人穿着鞋子走路，会留下痕迹；知的自身就好比人穿的知的载体就好比人走路留下的痕迹。神仙用鞋子，手指头点石成金，点出来的金子就好比知的载体，神仙的手指头就好比知的自身。“ 单独地看，知的自身是无体的，但是有用；与行统一起来看，行就是知的 ” “ 体。涂先生又强调说：这个观点，是我关于知行问题的最核心的、不同于其他任何人的思想。除我以 ” 外，没有人说过，知的体不是知本身，而是行。他还对知识要进一步分析，有两个阶段：一个是名言说，，，知识（即书本知识和口头知识）ｖｅｒｂａｌｋｎｏｗｌｅｄｅｇ，一个是行的知识（即实践知ｒａｃｔｉｃａｌｋｎｏｗｌｅｄｅｐｇ。学习知识只有进入到后者，所掌握的知识才是识）完整的。上述观点不仅具有重要的认识论意义和教育认识论意义，也具有很强的实践意义。一方面，目前中小学、学生和家长只重视书本知识的学习，导致课堂课后做作业、培优、偶尔打游戏、看动学习书本知识，成为学生全部生活内容，唯恐其他事情耽误画片等，了对教材知识的学习。这样一来，学生无法深入、全面地领会自然、社会与人生，这是异化的生存。后果是学生未能在日常生活中积累起丰富的存在性联系和直接经验，无法真正活化、消化教材知识，只能记忆、比附和开展思维体操，无法从知的载体走向知的自身，知识只存储在大脑里等待考试检验后扔掉，无法融入生命，不能带来精神意义的充盈，学生难免成为异化的人。涂先生提出的知的自身这个概念，能有助于避免上述现象。另开启知识的生存论意义，一方面，２１世纪初新课改引发钟启泉和王策三两位教授围绕知识教学的地位问题开展学术争论，争论的关键是如何对待知识与意义之间的关系。两者间要从有你无我走向阶段和层次。课堂教学的关系，的知识传授功能和发展智力的功能是其应当且可以承担的功能中基础层次的、较低阶段的功能，而非全面的和较高阶段的功能。关键在于如何从知识授受
：，，ＡｂｓｔｒａｃｔＣｏｎｉｔｉｏｎｂｅｉｎｓｗｉｔｈｔｈｅｉｎｔｅｒｒｕｔｏｆｅｘｉｓｔｅｎｃｅｂａｓｅｓｏｎｔｈｅｅｘｉｓｔｅｎｃｅｌｏｉｃｇｇｐｇａｎｄｅｎｄｓｗｉｔｈｔｈｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆｍｅａｎｉｎｏｆｅｘｉｓｔｅｎｃｅ．Ａｓｔｈｅｏｒｉｉｎａｌｌａｃｅｏｆｔｈｅｅｔｔｉｎｇｇｐｇｇ，ｆｒｏｍｃｏｎｉｔｉｏｎｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔｓｅｌｆｅｘｉｓｔｓｉｎｌｉｆｅａｎｄｒａｃｔｉｃｅｂｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎａｎｄｉｎｔｕｉｔｉｖｅｇｇｐｙｇ，ｗａ．Ａｃｔｉｏｎｉｓｔｈｅｆｏｒｍｏｆｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔｓｅｌｆｂｅｃａｕｓｅｏｎｌｗｈｅｎｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔｓｅｌｆｗｏｒｋｓｉｎｙｇｙｇ，ｒａｃｔｉｃｅｗｅｃａｎｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｔ．Ａｓｔｈｅｔｒｕｅｍｅａｎｉｎｏｒｅｓｓｅｎｃｅｏｆｋｎｏｗｌｅｄｅｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔ－ｐｇｇｇｓｅｌｆｃｏｕｌｄａｕｔｈｅｎｔｉｃｅｘｉｓｔｅｎｃｅｏｆｈｕｍａｎｂｅｉｎｓ．Ｋｎｏｗｌｅｄｅｌｅａｒｎｉｎｉｎｓｃｈｏｏｌｉｎｒｏｍｏｔｅｇｇｇｇｐｎｅｅｄｔｏａｃｔｉｖａｔｅａｎｄｄｉｅｓｔｔｈｅｋｎｏｗｌｅｄｅｆｒｏｍｔｈｅｔｅｘｔｂｏｏｋｂｔｈｅｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｏｆｅｘｉｓｔｅｎｃｅｇｇｙ，，ａｎｄｄｉｒｅｃｔｅｘｅｒｉｅｎｃｅｎｅｅｄｔｏｕｓｅｔｈｅｋｎｏｗｌｅｄｅｉｎｄａｉｌｅｘｉｓｔｅｎｃｅｔｏｔｒａｎｓｃｅｎｄｔｈｅｕｔｉｌｉｔａｒ－ｐｇｙｉａｎｖａｌｕｅｏｆｋｎｏｗｌｅｄｅｔｏｒｏｍｏｔｅｔｈｅｅｘｅｒｉｅｎｃｅｏｆｏｎｅｓｅｌｆ．Ｔｈｅｎｗｅｃｏｕｌｄｗａｌｋｉｎｔｏｍｅａｎ－ｇｐｐ；ｉｎｆｒｏｍｋｎｏｗｌｅｄｅｃｏｕｌｄｗａｌｋｉｎｔｏｔｈｅｕｂｒｉｎｉｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｃｏｍｒｅｈｅｎｓｉｖｅｄｅｖｅｌｏ－ｇｇｐｇｇｐｐｍｅｎｔｆｕｎｃｔｉｏｎｆｒｏｍｔｈｅｆｕｎｃｔｉｏｎｏｆｋｎｏｗｌｅｄｅｔｅａｃｈｉｎ．ｇｇ：；；Ｋｅｗｏｒｄｓｒｅｌａｔｉｏｎｓｏｆｋｎｏｗｌｅｄｅａｎｄｒａｃｔｉｃｅｋｎｏｗｌｅｄｅｉｔｓｅｌｆｅｉｓｔｅｍｏｌｏｏｆｅｄｕ－ｇｐｇｐｇｙｙｃａｔｉｏｎ；ｋｎｏｗｌｅｄｅｔｅａｃｈｉｎｇｇ
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