20世纪90年代陶行知教育思想研究综述_金林祥
课题研究论文：浅析陶行知的教育思想
68858 教育理论论文浅析陶行知的教育思想一、平民教育思想陶行知主张教育救国，他已经开始认识到了教育对于普通民众的意义。
陶行知积极付之行动，并走出第一步，因为陶行知深受西方民主主义的熏陶，加之以往的教育运动都是自上而下的改革，主导者是高级知识分子和官员，导致没有深入的了解中国教育现状，使得在普通民众中推广的教育活动主要集中在城市，忽视了民族大众的力量和他们获取教育的迫切愿望，教育运动的推广变成了一种强制性的、压迫性的方式，陶行知甚至说“强迫是一种必要手续”。
但是，陶行知的教育改革经历也为其奠定了强大的理念基础，促使他把教育放为中心，并结合人自身发展的因素，这符合当时教育改革的现实。
二、乡村教育思想陶行知的乡村教育思想中希望通过乡村教育助民富，启民智，享民权，保民族。
他提出教育与政治相配合，将生活用教育的方式加以改造，不是仅仅强调教育的中心地位，而是教育融入生活，坚决反对日本帝国主义的侵略行为，并想以教育来唤醒民众，使中华民族团结起来，把日本侵略者赶出中国。
第二，陶行知在乡村大力推广教育，促进其发展，他的乡村教育思想的光彩至今仍然历久弥新。
劳苦大众的子孙可以有机会接受教育，体力劳作与学习知识想结合，这在中国教育历史上也是首例。
第三，陶行知还认为品德对学生和教师都至关重要，他认为教师只有把品德高尚才能真正称其为老师，并且要以行为为学生做好的示范，还要积极的改造中国农村的现状，肩负重燃民族希望的责任。
教师不单纯的是知识的教授者，更是学生的引导者，更要成为自我修养的锻造者。
教师应把树立学生正确的价值观作为首要任务。
第四，陶行知提出使乡村教育更加科学，强调科学、实际在乡村的推广和实践。
陶行知改变了中国传统的以四书五经为基础的私塾教育模式，开创科学走下农村的新局面，并以教学实验的方法，帮助农民进行生产劳动，用科学武装农民的头脑，为他们解决难题，开拓视野。
陶行知觉得，中国作为一个农业人口数达到百分之八十五的农业国家，农民作为国家的最低阶级，受到无情的压迫和摧残，创造物质但是却不能享受，受教育的权利也被剥夺。
实践陶行知教学思想(3篇)
第1篇摘要：陶行知是我国著名教育家，他的教育思想对我国的教育事业产生了深远的影响。
本文从陶行知的教育思想出发，探讨如何在实践中贯彻落实他的教学思想，以提高我国教育质量。
一、陶行知教育思想概述陶行知是我国现代著名教育家，他提倡“生活教育”、“社会教育”和“民族教育”，主张教育要服务于人民、服务于社会。
陶行知的教育思想主要包括以下几个方面：1. 生活教育：陶行知认为，教育要立足于生活，以生活为中心，培养具有生活能力和生活情趣的人。
2. 社会教育：陶行知强调教育要关注社会，关注人的全面发展，培养具有社会责任感的人。
3. 民族教育：陶行知主张教育要关注民族，弘扬民族文化，培养具有民族精神的人。
4. 教育即社会：陶行知认为，教育是社会生活的一部分，教育要与社会相结合，为社会服务。
二、实践陶行知教学思想的途径1. 转变教育观念要实践陶行知的教学思想，首先要转变教育观念。
教师应树立“以人为本”的教育理念，关注学生的全面发展，尊重学生的个性差异，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。
2. 改革教学方式（1）注重启发式教学：启发式教学是陶行知教学思想的核心。
教师应通过启发式教学，引导学生主动思考、积极探索，培养学生的自主学习能力。
（2）加强实践环节：陶行知强调实践是检验真理的唯一标准。
教师在教学中应注重实践环节，让学生在实践中获得知识、提高能力。
（3）创新教学方法：教师应根据学生的年龄特点、兴趣爱好，采用多样化的教学方法，如小组合作、角色扮演、案例分析等，提高学生的学习兴趣。
3. 加强师资队伍建设（1）提高教师素质：教师是实践陶行知教学思想的关键。
要加强师资队伍建设，提高教师的政治素质、业务素质和道德素质。
（2）加强教师培训：定期组织教师参加培训，学习陶行知的教育思想，提高教师对教育改革的认识和参与改革的积极性。
4. 优化课程设置（1）注重课程的综合性和实践性：在课程设置上，要注重课程的综合性，使学生在掌握基础知识的同时，具备一定的实践能力。
陶行知教育思想概论研修总结
陶行知教育思想概论研修总结通过对陶行知教育思想概论部分的学习，本人对陶行知先生的有了进一步的认识，现总结如下：一、对陶先生的认识陶行知生于1891年10月18日（清光绪十七年九月六日）安徽歙县的一个清苦农家。
他自幼聪明好学，免费入塾读书。
借债远渡重洋赴美留学，先在伊利诺大学攻读市政专业，获政治硕士学位。
后感到市政为当官之学，毅然进入哥伦比亚大学师范学院改学教育，期望通过教育来救国救民，获都市学务总监资格文凭。
陶行知抱着人生“为一大事来，做一大事去”的志愿，以主要精力从事平民教育。
这期间他深切感到中国教育改造的根本问题在农村。
他说：“中国以农立国，住在乡村的人占全国人口85％。
平民教育是到民间去的运动，就是到乡下去的运动。
”陶行知号召人们加入这个运动，“一心一意地为中国乡村开创一个新生命。
”在晓庄师范，陶行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。
其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。
抗战开始后，陶行知发现，许多有特殊才能的孩子因为陷于贫困和屈辱的境地得不到培养的机会。
在周恩来和许多共产党员的支持下，1939年7月他创办了育才学校。
这所学校设在重庆附近，学生都是择优选拔的有特殊才能的优秀儿童。
学校根据学生的兴趣和条件，聘请大批专家学者担任教师，对学生因材施教。
在争民主、反独裁的斗争中，他数次被反动政府通缉，被国民党特务殴打。
1946年4月，陶行知来到上海，继续奋不顾身地进行争取和平民主的斗争，并为在上海创办社会大学和育才学校的迁址问题多方奔波。
不久，著名民主战士李公朴、闻一多被国民党特务暗杀的消息传来，陶行知异常激愤，他到处演讲，发出了“和平最急，民主第一”的呼号。
后来听说国民党特务已经把他列为下一个暗杀对象，他无所畏惧，作好了“我等着第三枪”的准备，仍然一次次发出正义的呐喊，提出“为民主死了一个，就要加紧号召一万个人来顶补”，始终站在民主运动的最前列。
陶行知儿童科学教育思想探析
陶行知儿童科学教育思想探析◆辽宁师范大学教育科学学院谷忠玉陈紫薇裴瑶瑶伟大的人民教育家陶行知先生高度重视儿童科学教育，他认为中华民族只有成为科学的民族，才能适应现代生活，才能更好地生存于现代世界。
他在二十世纪二三十年代曾对中国儿童科学教育提出了许多令人深思的主张，二十一世纪的今天，深入挖掘陶行知的儿童科学教育思想，梳理、借鉴其儿童科学教育观点，对当今我国儿童科学教育发展将大有裨益。
一、诱发、唤醒、维持儿童的兴趣是科学教育的第一要务陶行知认为兴趣是儿童发展的内在动力，儿童科学教育并不是要向儿童传递一种高深的知识，而是要使儿童对科学活动充满兴趣。
儿童教育者开展科学教育活动的第一要务就是珍视儿童的探究兴趣，小心呵护儿童的探究兴趣。
陶行知以发明之王爱迪生为例，说明保护儿童探究兴趣的重要性。
他认为爱迪生的好奇、好问、好动正是因为“得到了母亲的支持，才一步步地把自己造成发明之王”[1]，他号召教育者都能够跟爱迪生的母亲学，保护儿童的兴趣，让儿童有探究的机会。
好问是儿童对事物发生兴趣的一个重要的外在表现。
在日常生活中，儿童会对周围生活产生很多疑问，面对儿童的问题，成人的态度、行为反应会对儿童产生重要影响。
陶行知要求教育者要重视儿童问题的价值，“发明千千万，起点是一问。
”[2]他认为“小孩子得言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力”[3]，因此应积极鼓励儿童发问，并以此努力诱发唤醒儿童的兴趣。
只有当儿童的兴趣被诱发、唤醒、增强时，儿童才会产生一种特有的渴望，才能不断地想去探索、去了解、去发现。
陶行知认为教育者要从儿童出发，遵循儿童发展的规律。
教师要把儿童学科学的活动与儿童游戏相结合。
“科学是从把戏中玩出来的。
”[4]“我们提倡科学，就要提倡科学把戏，提倡玩科学的把戏。
科学的小孩子是从玩科学的把戏中产生出来的。
我们要小孩子玩科学的把戏，先要自己将把戏玩给他看。
任小孩子自由地去玩。
不能加以禁止。
”[5]他号召中国的男教师和父亲都学做富兰克林的父亲，中国的女教师和母亲都学做爱迪生的母亲，允许并鼓励儿童玩科学把戏。
浅议陶行知教育思想对孔子思想的继承与发扬
行 为规范 。儒家德育 思想 的 目标是 通过 “ ” 范人 的 礼 规 行为 ， 使社会 的道德 、 社会 的法 律 和家庭 的准则对受 教 育 的人都 具有 规 范作用 ， “ ” 使 礼 成为 每一 个人 应该 自 觉遵 守 的准则 ， 到人 对 自己有 礼 、 达 人对 人有 礼 、 人对 自然界 有礼 的境 界 。 子主张 以“ 为社会道德 规范 ， 孔 礼” 包括 政 治等级 制 度 、 理道 德规 范 、 伦 一切 交往 礼仪 等 ， 要求人 们专心地 去遵循 “ 所规 定 的诸 多封建 等级秩 礼” 序 ， 治天下 。孔子修 身思想 中“ ” 以平 礼 的特征 ， 主要体
小 结
礼相待 ， 利用“ 去调节人与人之间的关系 ， 礼” 促进其协
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行 知先生的教育思想与孔子 的 （ 下转 第 １ ） ７页
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行 知先生 的 这种 “ 爱满 天下 ” 的思想 ， 应该 是受 到 了传 统儒 家思 想 的影 响 ， 当然我 们也 可 以认 为是 陶行 知对 孔 子教 育思 想 的一个 继承 。但 是我 们也 发现 ： 孔
两者之间的矛盾 ， 礼” 用“ 来增进教育传递的效果。当
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论陶行知教育思想学校
• 1995年，中陶会在工作安排中指出：“陶 研实验基地建设，是各省、市、自治区陶 行知研究会的中心任务，也是中国陶行知 研究会的中心任务，一定要奋力抓好。” 明确作为一项中心任务，要求各地大力发 展陶行知教育思想实验学校。
• 因此，自上世纪90年代中期以后，陶行知 教育思想实验学校无论在数量上还是在质 量上，都取得了长足发展。 • 如果说，80年代中期是陶行知教育思想实 验学校萌芽期的话，那么90年代中期，则 是陶行知教育思想实验学校的重要发展期。
一、陶行知教育思想实验学校及其 生长态势
• 陶行知教育思想实验学校是一个总称，在 现实中它有各种称呼，如“行知学校”或 “行知实验学校”（包括幼儿园、小学和 中学），“陶行知思想实验基地”，“某 某陶研会实验学校”，等等。但不管使用 什么名称，这类学校一般都有以下三个显 著特征：
• 一是学校领导有较强的学习、研究和实践 陶行知教育思想的意识，学校师生对陶行 知先生的教育思想、业绩和精神有较高的 知晓率，校园文化有较浓的“陶味”。
• 根据现有资料，陶行知教育思想实验学校 产生于上世纪80年代中期。它的出现，有 其时代背景和现实需要。 • 1985年，中共中央通过了《关于教育体制 改革的决定》；1986年，我国建国以来第 一部教育法律《义务教育法》诞生。这两 个重要文件的先后颁布，极大地推动了我 国的教育改革和发展。
• 在此前后，全国一些省市，先后建立了省 市级陶研机构。1980年2月，安徽率先成立 安徽省陶行知教育思想研究会。同年10月， 江苏紧随其后，成立江苏省陶行知教育思 想研究会。11月，上海紧紧跟上，成立上 海市陶行知教育思想研究会。1984年11月， 福建也建立了陶行知研究会。
陶行知职业教育思想研究综述
陶行知职业教育思想研究综述摘要：陶行知作为我国伟大的教育家，其博大精深的教育思想，仍然散发着无尽的光辉。
其中的一个重要组成部分——职业教育思想同样一直对我国的职业教育的发展与改革具有深远的指导意义。
通过对有关陶行知职业教育思想的文献的研究来探究陶行知职业教育思想的产生背景、陶行知职业教育思想的内涵及具体内容、职业教育思想实践的具体表现，来总结职业教育发展历史过程中的问题与成就，正确把握未来研究方向。
从而有助于我们能结合当今职业教育发展状况找出职业教育更有利的改革与发展道路和开拓出更广阔的发展前景。
关键词：陶行知；职业教育思想；问题；研究方向引言：在职业教育的历史发展过程中，陶行知的职业教育思想对我国职业教育事业的起源发展、具体实施，都起着重要的现实指导意义。
围绕陶行知职业教育思想这一主题探究的过程中，主要涉及到陶行知职业教育思想的起源，职业教育思想的内涵，职业教育的内容体系（职业教育的目的、职业教育的功能、职业教育四要素的研究······）、现实研究过程中所存在的问题及未来研究方向等内容。
1陶行知职业教育思想的现实指导意义，对当今职业教育改革与发展同样具有巨大的启示。
通过对以上内容的学习与探究，来了解陶行知职业教育思想的发展历程，我国职业教育的发展状况与存在问题，关于职教师资、学生、设备以及在引用国外职业教育思想时，应与具体国情相结合等相关内容。
从而能依据国情来制定职业教育新的发展战略（规范的师资选拔标准、合理的课程设置形式、实际的人才培养模式、完善的实习实训环境），促进我国职教育取得更好的发展。
2一、关于陶行知职业教育思想研究的主要内容分析：陶行知的职业教育思想经过理论的完善与实践的充实已形成了结构完善的体系。
因此在对陶行知职业教育思想研究的过程中应从陶行知职业教育思想产生的背景、具体的思想内涵、思想主张的实施这几个方面来依次进行研究。
20世纪90年代陶行知教育思想研究综述
20世纪90年代陶行知教育思想研究综述一、研究的基本走向20世纪90年代的陶行知教育思想研究，无论从涉及的范围，研究的广度、深度，还是参与研究的人数，所出版或发表的研究成果，都超过以往任何一个时期。
笔者对4部索引，即《报刊资料索引》（中国人民大学编）、《全国报刊索引》（上海图书馆编）、《中文报刊教育论文索引》（中央教科所编）、《教育、心理科学资料索引》（华东师范大学教育科学资料中心编）和《教育研究》、《教育史研究》、《行知研究》等刊物进行查阅检索，并相互参照，收集到关于90年代陶行知研究的著作29部，论文1331篇。
下面以此展开数据分析。
从纵向发展来看，90年代的陶研两度出现高潮：（1）1991年是陶行知诞辰100周年，1991～1992年，不仅出版了巨型文献著作--新版《陶行知全集》，而且所出版的著作和所发表的文章，无论在数量上还是质量上都是空前的。
在90年代的陶研中，这两年出版的著作共18部，占62％；发表的论文共485篇，占37％。
（2）由于我国实施"科教兴国"战略和深化教育改革，全面推进素质教育，1999年再次兴起了陶研高潮。
这一年，发表的论文达183篇，仅次于1991年和1992年，占14％；比较全面反映国内外陶研状况的学术论文集《陶行知与中外文化教育》也出版了；我国惟一的陶研学术专刊《行知研究》由季刊改为双月刊，不但扩大了发行量，并且加强了理论研究的力度。
从横向发展来看，90年代陶研出现了三个热点：（1）陶行知教育思想及其当代价值与实践意义。
与此相关的专著有12本，包括较有影响的《陶行知教育学》、《陶行知教育学说》等；发表的论文有197篇，占90年代陶研论文的15％。
（2）陶行知的师德观。
除了出版《陶行知师德讲座》等专著，还发表了144篇论文，占11％。
（3）陶行知的乡村师范教育。
发表的专题论文有157篇，占12％。
由上可见，在笔者整理的90年代陶研15个专题中，三个热点问题即占全部研究的38％。
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教育研究2001年第6期·学术动态·20世纪90年代陶行知教育思想研究综述●金林祥 李庚靖一、研究的基本走向20世纪90年代的陶行知教育思想研究,无论从涉及的范围,研究的广度、深度,还是参与研究的人数,所出版或发表的研究成果,都超过以往任何一个时期。
笔者对4部索引,即《报刊资料索引》(中国人民大学编)、《全国报刊索引》(上海图书馆编)、《中文报刊教育论文索引》(中央教科所编)、《教育、心理科学资料索引》(华东师范大学教育科学资料中心编)和《教育研究》、《教育史研究》、《行知研究》等刊物进行查阅检索,并相互参照,收集到关于90年代陶行知研究的著作29部,论文1331篇。
下面以此展开数据分析。
从纵向发展来看,90年代的陶研两度出现高潮: (1)1991年是陶行知诞辰100周年,1991～1992年,不仅出版了巨型文献著作——新版《陶行知全集》,而且所出版的著作和所发表的文章,无论在数量上还是质量上都是空前的。
在90年代的陶研中,这两年出版的著作共18部,占62%;发表的论文共485篇,占37%。
(2)由于我国实施“科教兴国”战略和深化教育改革,全面推进素质教育,1999年再次兴起了陶研高潮。
这一年,发表的论文达183篇,仅次于1991年和1992年,占14%;比较全面反映国内外陶研状况的学术论文集《陶行知与中外文化教育》也出版了;我国惟一的陶研学术专刊《行知研究》由季刊改为双月刊,不但扩大了发行量,并且加强了理论研究的力度。
从横向发展来看,90年代陶研出现了三个热点: (1)陶行知教育思想及其当代价值与实践意义。
与此相关的专著有12本,包括较有影响的《陶行知教育学》、《陶行知教育学说》等;发表的论文有197篇,占90年代陶研论文的15%。
(2)陶行知的师德观。
除了出版《陶行知师德讲座》等专著,还发表了144篇论文,占11%。
(3)陶行知的乡村师范教育。
发表的专题论文有157篇,占12%。
由上可见,在笔者整理的90年代陶研15个专题中,三个热点问题即占全部研究的38%。
除此之外,90年代陶研还在四个领域有了新的拓展: (1)对陶行知研究史的研究,出版了《陶行知研究集粹》和《陶行知研究在海外》等专著,发表了38篇专题论文。
(2)陶行知的创造教育思想研究,出版了专著《陶行知创造教育思想》,发表了82篇专题论文。
(3)陶行知与素质教育研究,探讨陶行知关于素质教育的思想,包括体育、美育、劳动教育、科学教育等思想的专题论文共有96篇,其中主要集中在最近两年,尤其是陶行知的科学教育思想开始引起了人们的关注。
(4)陶行知的高等教育和终生教育思想研究。
从总体上看,90年代陶研的基本特点是以生活教育为中心,由理论研究走向实践探索,加强了国内与海外的联系,呈现出一种历史研究与现实借鉴、理论探讨与实践总结有机结合,互补共进的新局面。
尤其应该指出的是,90年代陶研的一个重要特点是从单纯的理论探讨,转到教育改革和实验上,在全国建立了一大批陶行知教育思想实验基地。
《生活教育之花,富民强国之果——陶行知诞辰百周年学术论文选》等论文集和一大批研究论文,以及前元庄、五里小学、太钢、合川、徽州实验区与上海工学团等各种各样的实验典型,比较集中地反映了这时期理论研究走向实践探索的成就。
二、理论研讨的新进展90年代的陶研基本围绕着陶行知与中外文化教育及其贡献和陶行知教育思想及其当代价值与实践意义这两大主题展开。
其新进展主要表现在以下四个方面。
(一)陶行知与中外文化教育及其贡献陶行知与中外文化教育及其贡献是学者们一直在关注和讨论的问题,到90年代人们达成了这样的共识:陶行知在历史转型时期,对于中西文化教育的认识,对中外教育理论所采取的态度,以及解答的理论课题,在中国近现代教育史上是颇具特色、很有影响的,在近代中国知识分子的中西文化教育观中,也是一种革命的、进步的、正确的代表。
表现之一,陶行知“用批评态度,介绍外国文化,整理本国文化”。
这种坚持“破”与“立”相结合、继承借鉴与开拓创新相结合的中西文化教育观,既不同于“全盘西化”和文化复古主义,又有别于“中国文化本位”论和文化折衷主义。
①表现之二,陶行知的中西文化教育观具有“民族性”、“大众性”、“爱国性”和“科学性”,这些特点与毛泽东强调的“民族的科学的大众的文化”,在精神上是一致的,与鲁迅的中西文化教育观,在方向上、性质上也是相通的。
②表现之三,陶行知强调“明辩择善”和“只问适不适,不问新与旧”,这种中西教育观与我们党对待中外教育一贯坚持的去其糟粕、取其精华的批判继承主张是相一致的。
③表现之四,陶行知对中西文化有深透的研究,因此能够继承、借鉴之,并加以弘扬和发展。
他正确地处理了传统教育与现代教育、中国教育与外国教育的关系,成功地构建了适合中国国情的生活教育理论。
这远非“翻了半个筋斗”所能概括的。
④(二)陶行知教育思想及其当代价值与实践意义陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说,也是一种社会改革学说。
它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义,主要体现在四个方面。
1.陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观,在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。
胡国枢阐述了它的“三全”功能:一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的“全民教育”;二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的“全程教育”;三是建立“合理的人生”,实现人类的最后解放,培养全面发展的“真人”的“全面教育”。
⑤章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示:一是中国教育改革必须顺应世界潮流;二是教育必须深深地切入社会生活;三是必须大力发展基础教育。
⑥2.救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。
就其教育救国思想而论,郭齐家、熊贤君认为,其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。
他不同于一般的“教育救国论”者,在于他并非认为只有教育才可以救国,而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业;⑦就其人民教育思想而论,日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为,陶行知整个人生哲学表现了人民性,是一种“人民教育家”与“大众诗人”共存的人格特征,代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。
⑧3.陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想,对于我们推动当代的教育改革,建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。
阎广芬、阎国华提出,陶行知教育革新的三原则,即为人民服务,因时变革、不断进取,遵守教育规律、重视科学的原则,是宝贵的教育遗产,值得我们继承和发扬。
⑨金林祥、张伟认为,陶行知从教育立国的观点出发,强调人格教育,提高学生素质;同时又主张教育必须依靠法律予以保证,依法治教。
他的这些主张反映了中国教育的客观规律,与社会主义教育是一脉相传的,所以有着普遍的借鉴价值。
104.陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。
他揭示了现代化教育的一些基本规律,并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。
胡晓风、韩邦彦指出,陶行知揭示了教育要面向现代化,现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展,以及中国现代化的出路和现代生活教育之路,为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。
因此,中国现代化呼唤现代陶行知。
1罗明认为,我们学习借鉴陶行知,促进教育现代化,必须从中国的国情出发,要以改革为动力,积极进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革,以促进教育事业的发展和办学效益的提高。
12(三)生活教育理论生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。
长期以来,学者们对这一基本理论的理解众说纷纭,莫衷一是。
董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析,他们认为陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活划等号,把教育原始化、低级化,也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。
它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性,主张教育要与社会生活相联系,与生产实践相结合,为人民大众服务。
13这种解说显然更符合陶行知的原意。
关于生活教育理论的特点,人们主要强调它的大众性、爱国性和实践性。
周德昌、陈汉才、王建军指出,全心全意为大众办教育,是陶行知与其他教育家的根本不同之处;爱国主义是生活教育的最鲜明的特点。
14张正元认为,生活教育理论有六个基本特质,即方向性、实践性、整体性、关联性、能动性、开放性。
陶行知生活教育理论的实践性的伟大进步之处,就在于巧妙地主张在中国社会生活中实行马克思主义,强调生活实践对于认识的基础地位,突出生活实践对于教育、学习、知识的决定性作用。
15对生活教育的性质和历史定位,学术界倾向认为这是一种具有中国民族特色的进步的教育理论,不仅在当时具有积极意义,而且也有现实价值。
如董宝良、陈桂生、熊贤君认为,陶行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律,蕴含着许多合理因素,在半殖民地半封建社会的旧中国,它已经达到了它所能达到的思想高度,是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。
16唐迅认为,陶行知创造的、立基于“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大命题的生活教育理论,不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产,也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。
17也有的学者在肯定生活教育理论的积极意义的同时,认为其有明显的缺陷和偏颇。
李华兴主编的《民国教育史》认为,陶行知把“生活”和“教育”等同,把“学校”和“社会”混一,把“教学做合一”视为教学的普遍规律,就不免以偏概全,夸大了社会生活教育的效能,忽略了学校教育的作用,轻视了系统知识的传授和教师的主导作用。
18(四)创造教育思想陶行知是我国创造教育理论与实践的开拓者。
生活教育理论在本质上是一种创新的教育理论。
教育理论界对陶行知创造教育思想的研究主要包括如下几方面。
1.形成与发展。
人们普遍认为,陶行知在1933年发表了《创造的教育》,这是他创造教育思想形成的标志,但有的人把它看作是其思想体系形成的标志,也有的人只是把它看作思想形成的开始。
前者以王世杰、张耀宗、吴一德为代表,他们以此为根据,把陶行知创造教育思想形成和发展的过程分为萌芽时期(出国留学前后)、形成时期(1931年至1933年前后)、完善时期(在创办育才学校前后)三个阶段。
19后者以金林祥、李庚靖为代表,他们在《论陶行知的创造教育思想及其现实意义》一文中,认为其形成发展过程大致经历了提出和萌芽阶段(1917—1933年,主要以试验教育的形式出现)、形成和发展阶段(1933—1946年)。
202.主要内容及其特征。
教育史学界目前对这一问题基本达成这样的共识:陶行知的创造教育以生活为中心内容,旨在培养一种具有创新精神和创造能力的“真善美的活人”,是一种既有别于中国传统,又有别于西方情形的带有中国特色的反传统教育的现代教育,也是生活教育的理想境界。