大学生学业压力：近20年研究进展(田澜等人,20100427)

大学生学业压力：近20年研究进展田澜1 2**向领2（1湖北师范学院教育科学学院黄石 435002 2西南大学教育科学研究所重庆 400715）摘要：学业压力是大学生活中的重要应激源，过高的学业压力会引发大学生的身心健康问题，并削弱其学习效能。

近20年来，中西方学者主要围绕大学生学业压力的概念、功能、结构、测量、发展特点及缓解策略展开本领域的研究，并取得了许多有价值的研究成果。

本领域未来研究的方向主要在于学业压力的操作性界定和影响机制的深入探讨、学业压力过程的动态考察、以及学业压力的各种应对和缓解策略的效果验证。

关键词：大学生学业压力应对进展在过去的20年中，随着经济的迅猛发展和社会变革的加快，世界各国大学生普遍面临较高的心理压力。

而心理压力与大学生的身心健康密切相关，长期和负性的压力将引发他们的抑郁、焦虑及其他心理问题。

作为大学生的的主要压力源[1]，学业压力是大学生心理健康的重要威胁因子。

研究表明，适中的学习压力强度有利于维持学生的适度紧张感，从而提高其智力活动的效率，但过高的学习压力则会产生多种负面影响，比如引起学生的健康状况不佳，导致抑郁和学业成绩不良等。

可见，研究大学生的学业压力及其应对策略具有重要的学术和教育实践意义。

本文拟对本领域近20年来的研究成果予以梳理，以期对大学生学习压力的后续研究和大学生学习心理辅导实践提供借鉴和指导。

1.学业压力的界定半个多世纪以来，压力一直是多学科的共同关注课题，遗憾的是迄今未达成一致的压力定义。

但在长期的压力研究过程中，逐渐形成了三种不同取向的定义：①刺激取向把压力视为能够引起个体产生紧张反应的外部环境刺激，即若生活情境或事件对个体产生威胁或过度要求，个体即处于压力状态；②反应取向认为压力是个体对环境刺激所产生的整体性反应， Seyle对“一般适应症候群”的定义即是本取向的代表；③互动取向重视压力与环境的相互关系，主张压力是个体面对刺激时，经过主观评估之后所产生的反应，是个体与环境间交互作用的结果，Lazarus等人就把压力视作个体对环境的负荷超过身心适应的程度。

目前，互动取向的压力定义较受欢迎。

作为学生的一种主要特殊压力，研究者们在界定学业压力时，大都遵循一般压力界定的三种取向，从而提出了不同的学业压力定义，其代表性的定义主要有如下几种：①世界卫生组织在TCD —10中将学习压力及其表现描述为“一些学生将学习生活中的事件意识为挑战甚至威胁，同时会导致一些诸如焦虑、抑郁或恐惧的不良心理反应”；②Convingtion[2]认为，“学习压力是指学生在为达成学习目的的过程中产生的负性、不适的感受，它可以对大学生的成就动机和学习成绩产生影响”；③Carveth等人 [3]将学习压力定性为一种矛盾体验，提出“学习压力来自学生对大量知识的需求与学生没有充足时间探索之间的矛盾”；④林崇德等人主编的《心理学大辞典》[4]将学业压力界定为“由学习引起的心理负担和紧张，来自外部环境因素或个体的期望”；⑤陈旭 [5]将学业压力理解为“学习者对超过自己应对能力或可能威胁自身的学业内外环境要求的反应或主观感受”，*湖北省教育厅人文社科项目资助（编号2008y300）作者简介：田澜(1969—)，男，湖北蕲春人，湖北师范学院教育科学学院副教授，副院长，西南师范大学教科所博士生，主要从事发展与教育心理学研究。

向领(1986—)，女，重庆石柱人，西南师范大学教科所硕士生，主要从事发展与教育心理学研究。

并将学业压力源界定为:源于学习环境中，超出学习者应对能力范围的任何物理刺激和心理需求。

综观上述定义，虽然各有侧重，但借鉴和融合一般压力三种定义取向的特点非常明显，重视主体的认知和评价作用，将学业压力视为学习过程中产生的主客体之间或内外部环境之间的矛盾不适体验。

2.学业压力的功能关于学业压力功能的研究集中在对学业压力与大学生学习成绩和身心健康关系的考察上。

对于学业压力与学习成绩的关系，已有研究主要关注于学业压力的负面功能。

目前较多的研究表明，学业压力与大学生学业成绩之间存在某种负向的功能性关系，其代表性的研究主要有：①Felsten 等人[6]报告，大学生的学业压力水平与其学业成就存在显著的负相关。

②Struthers等人 [7]运用结构方程模型探讨了学业压力、应对方式、动机和学业成就之间的关系，结果表明，大学生学习压力与课程等级之间的关系受以任务为中心的应对方式的影响，但不受以情感为中心的应对方式的影响，那些采用以任务为中心为应对方式的大学生与以情感中心为应对方式的大学生相比，成绩更加优秀，且目的性和动机也更加明确。

③Serap等人 [8]的研究表明，学习压力与学业成就呈负相关，但个体心智资质在二者中起调节作用。

即在同一学习压力水平上，高心智资质学生学习成绩要比低心智资质的好，处在同一学习层次上的学生，高心智资质的学生更懂得如何应对学习压力。

过高的学习压力对大学生的健康成长和正常生活带来诸多不利影响。

早期的研究发现，来自学习压力会导致大学生的身体素质下降。

当由学习压力引发的不适感发展到无法控制时，则可能导致绝望、抑郁症状的产生。

近年来，Lee等人对韩国和美国[9]大学生学业压力的跨文化研究发现，韩国大学生花在功课上的时间是美国大学生的两倍，而美国学生在社交和休闲运动上花去的时间则是朝鲜学生的两倍，相比之下，36%的朝鲜学生出现了与学习压力有关的抑郁症状，而美国学生仅占16%。

为了揭示学业压力影响大学生身心健康的神经机制，西方有些研究已经深入到了神经免疫水平。

Vanderplate报告[10]，社会资源在压力情景与单一疱疹病毒之间相互作用过程中起到了缓冲作用。

进一步的研究[11]发现，孤单、缺乏社会支持等联合作用的压力情景可能导致病毒细胞的复活，一些社会和心理资源的出现成为了学习压力作用于疱疹病毒的中介变量。

Sarid等人[12]的研究显示，焦虑状态、学习压力与人类细胞巨化病毒数量的增长存在显著性相关，当压力情景消失，病毒数量也会急剧下降。

一般认为，压力是把双刃剑，它对人类的活动和健康兼具积极和消极功能。

但综观上述研究，不难发现，已有研究主要定位于对学业压力的消极功能的探究，少见有对学习压力积极作用的考证。

在我国，邓琪的研究发现 [13]，志存高远型大学生的学习压力感要显著高于安于现状大学生。

这似乎说明，一定程度的学习压力可能会对个体的学习勤奋度和成就动机产生积极影响。

3.大学生学业压力源的结构结构分析既是深入认识学业压力内涵的需要，也是开展学业压力的问卷开发和测评的前提性工作。

为此，中西方研究者们对此进行了大量而富有成效的工作。

早期的研究倾向于从压力的“刺激取向”来解构大学生的学习压力源，认为大学生的学习压力来自外部环境刺激，即各类学业任务和要求。

Archer等人调查[14]发现，应付指定的考试、学分竞争以及时间不够用是大学生最主要的学业压力源。

Abouserie [1]报告，“考试和考试成绩”是二年级大学生学业压力的首因，“备考”和“事情多和学习量太大”紧跟其后。

Schafer的研究[15]指出，一尘不变的学习模式、学习时间紧缺、期末考试临近、任务作业、前程规划和刻板乏味的教师，均是令大学生苦恼不堪的日常学习压力事件。

进入二十一世纪后，研究者们转向从主体、压力情境及其交互作用等多维视角上审视大学生学习压力的成因。

Misra等人 [16]认为，大量的学习任务、期末考试临近、缺乏时间管理技巧等因素使得大学生倍感压抑。

Lee等人的研究[17]表明，渴望学业上的进步是中国香港大学生学习压力的主因。

Smith [18]报告，家长亲人对其学业上的期望构成大学生最主要的学习压力源。

在我国，陈旭主张，“学业压力包括两大范畴，一是内源性压力源，如个体对学习活动的目标、需要，个体对学业活动的认识评价甚至期望等等；二是外源性压力源(外部事件或刺激)，学习和学业活动中任何超过学生应对资源的刺激或事件，都可能成为学业压力源。

”[5]在所有关于大学生学业压力源的分析中，要数Lee等人（2005）的分类[19]最全面。

他要求韩国大学生罗列出最令其感到郁闷的十条学业压力事件，归并以后发现，排在最前面的学业压力源按报告比率的高低依次为学分与竞争、事业与未来的成功、任务多和时间紧、学校人际交往、专业和课程、学校的物理环境、学习、师资或课堂学习环境、论文和专项学习报告、测验和期末考试、学校教育政策、家校距离、拖延、一般适应性、教育费用、赠送、外部障碍和处境、以及对就读学校的后悔。

综上所述，作为大学生的日常体验，学习压力的形成既与大学生的学习条件、学习效果、家庭期望、环境变量等外部因素有关，又受大学生对自己的期望、时间管理技能以及应对方式等内源性因素的影响，可谓是大学生学习的主客观条件交互作用的表现。

4.大学生学业压力的评估工具文献回顾发现，研究者们主要从压力源、压力反应和交互作用三种视角来实施压力评估。

基于压力源的评估旨在了解某段时间内使个体产生压力的内外部刺激即压力源，主要用观察法、访谈法、问卷法和量表法进行评估。

基于压力反应的评估侧重于个体在面临压力情境或事件时的身心反应，主要使用情境观察、访谈和自我报告等方法。

基于交互作用的评估是旨在了解个体与压力源相互作用情况的动态评估方法，主要借助访谈法和情境测评法法，它不仅可以了解压力情境和个体自身的特点，还可以了解个体对压力情境以及自身资源的知觉、认知和评价，进而分析个体所采取的应对策略。

目前对大学生学业压力的评估主要诉诸问卷法。

国外用得较多的工具主要有Gadzella编制的学生生活压力量表（Student-Life Stress Inventory，简称SLSI），Nwadiani编制的学习压力问卷（Academic Stress Questionnaire，简称ASQ）以及由Ang和Huan开发的学习期望压力问卷（Academic Expectations Stress Inventory，简称AESI）。

国内有田澜和邓琪编制的大学生学习压力感问卷，现简介如下。

SLSI是由51个题项组成的licket5点计分量表，由学业压力和压力反应两个分量表组成，学业压力分量表包含挫折、冲突、压力、变化和自我强迫五个维度，压力反应分量表则由心理、情感、行为和认知四个维度组成，九个维度的信度在0.63到0.85之间。

Misra曾报道，SLSI量表对于学习压力方面的应激情景描述不足，更适合测量大学生生活压力。

ASQ问卷由31个题项组成，前11个题项主要用于收集被试背景材料，后20个题目则是用于测量大学生学习压力感受的，其预测信度为0.92。

AESI问卷用于测量学生因自身和他人期望所产生的学习压力。

该问卷由自身期望压力感和非主体的期望压力感两个分问卷组成，共有九个维度。