韩宝成教授 因素分析
中学生英语学习相关态度调查研究

作者: 韩宝成[1] 许宏晨[2]
作者机构: [1]北京外国语大学外国语言研究所 [2]中国外语教育研究中心
出版物刊名: 基础教育外语教学研究
页码: 16-22页
年卷期: 2011年 第3期
主题词: 中学生 英语态度 语言态度 学习态度 教学态度
摘要:本文通过自编态度问卷,对5000名中学生进行了英语学习相关态度的调查。
调查结果显示,中学生英语学习相关态度主要有英语语言态度、英语学习态度和英语教学态度三大方面;女生比男生具有更为积极的态度;父母懂英语的学生比父母不懂英语的学生具有更为积极的态度;上外教课的学生比未上外教课的学生具有更为积极的态度;参加英语课外辅导的学生比未参加课外辅导的学生具有更为积极的态度;低年级学生比高年级学生具有更为积极的态度;始学年龄较低的学生比始学年龄较高的学生具有更为积极的态度。
最后,笔者提出了相应的教学建议。
国外语言能力量表述评_韩宝成

外语教学与研究( 外国语文双月刊) Fo reign Language T eaching and Research ( bimonthly)
Nov . 2006 Vol . 38 No . 6
பைடு நூலகம்
国外语言能力量表述评
北京外国语大学 韩宝成
提要 : 本文介绍了国外有影响的几个语言能 力量表( 标准): IL R ( FSI) 量表 、ACT F L 量 表 、I SLP R 量 表 、AL T E 量表 、CEF 量表和 CLB 量表 ; 简要介绍了这些 量表研制的 背景 、级别划分及 其描述特 点 , 并 对 每个 量表的优缺点进行了评述 。 本文同时提出应该研制 我国统 一的学 生英语能 力标准 , 以便 统筹规 划 我国外语教育工作 。 关键词 : 语言能力 、水平 、量表 、级别 [ 中图分类号] H310 . 41 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1000-0429( 2006) 06-0443 -8
1. 引言 语言 能 力 量 表 ( L anguage P roficiency Scales) , 又称语言能力标准 , 是对语言使用者运 用某种语言能力的一系列描述 。 通常 , 每个量 表由低到高分几个不同级别 , 分别描述语言能 力发展的不同阶段 。 纵观世界各国语言能力量 表 , 有的用来描述学生语言学习目标 , 有的作为 考试级别或定级尺度 , 有的用来评定不同人员 的语言水平 。 最早出现的语言能力量表是美国政府部门 在 1955 年制定的 FSI 量表 。 受其影响 , 欧 、 美、 加、 澳及其他地区出现了多个语言能力量表 , 其 应用越来越广 。 目前最具影响的当属欧洲委员 会( Council of Europe ) 四十几个成员 国共同研 发的 CEF ( Com mon European Framewo rk ) 量 表 。 North( 1998) 指出 , 各 种量表的涌现 是教 育体制不断透明及全球一体化发展的结果 。 近年来 , 标准参照性考试成为各类考试 , 尤 其是 教学考 试开 发的 重点 ( Brow n & H udson 2002) , 实施标准参照性考试的前提是要有能够 反映不同考生语言能力的量表或标准 。 考察和 分析国外主要语言能力量表 , 对制定我国统一 的学生英语能力标准及开发相应的标准参照性
基于整体外语教学理念的初中英语听说课教学初探

基于整体外语教学理念的初中英语听说课教学初探作者:***来源:《校园英语·下旬》2021年第11期【摘要】整体外语教学理念提出意见优先,落实到语篇教学。
在帮助学生学习语言过程中,遵循语言整体输入,整体互动和整体输出的方式并关注学科核心素养的培养。
笔者通过执教人教版八年级上册一节听说课展开具体的实践办法,从而探讨基于整体外语教学理念上的教学设计。
【关键词】整体外语教学;初中英语听说课;课例探究【作者简介】赖珺敏,厦门五缘实验学校。
一、引言捷克教育家夸美纽斯提出,“感知-理解-模仿-记忆-巩固”为基础的教学过程,作为语言工作者需要关注到学生在学习过程中每一个环节的培养。
听说课作为初中英语教学的重要课型之一,不仅要落实到每一个环节中,同时也要在教学中关注到学生的核心素养发展而不仅仅只能局限在培养学生语言运用能力。
北京外国语大学韩宝成教授根据目前国家外语教育的发展情况,提出了整体外语教学理念有助于学生提高人为素养和思维品质。
二、整体外语教学理念解读整體外语教学针对目前国内外语语言“不整”现象提出的教育理念。
“不整”现象即一是输入不整,没有认真分析,选择和研究文本材料。
二是输出不整,进行脱离语境的教学方式。
整体外语教学的核心理念是基于整体教育观,外语教育的本质问题是如何通过教育和教学从整体上培养拥有健全人格的人。
无论是教学还是教育层面上来看,以学生为本,就深入研究学生语言材料(教材),通过系统有效的课堂指导激发他们对语言多维感知和体验。
在英语学科核心素养的视域下,让其整体教育外语教学理念更为突出。
整体外语教学认为,教和学之间是相辅相成的关系。
教师教是为了帮助和指导学生学会如何自主独立学习和思考。
而核心素养的教育旨在培养学生适应终身发展和未来社会所需的正确价值观念,必备品格和关键能力。
三、整体外语教学实施和运用整体外语教学从教学层面提出坚持“整进整出”的理念,即整体输入,整体互动和整体输出,并且认为三者之间不可分割,互相促进,互相影响和关联。
韩宝成教授《欧洲语言共同参考框架》对我国大学英语教学的启示

二、《欧框》(CEFR)
Versions 1996, 1998, 2001 (CUP)
The CEFR
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) was developed to support Council of Europe policy by providing
LPU: Policy instruments and initiatives
European Language Portfolio (ELP) Reference Level Descriptions for national / regional languages Manual for Relating Language Examinations to the CEFR Guide for the Development of Language Education Policies Language Education Policy Profiles
CoE
47 member states Created in 1949
Council of Europe (CoE)
• Political international organisation • Main bodies: Committee of Ministers, Parliamentary Assembly, Congress of Local and Regional Authorities of Europe and European Court of Human Rights. • Goal: democracy, human rights and rule of law. • In pursuit of that goal it promotes awareness of a European identity that is based on shared values.
FULL IN FULL OUT 整进整出,量变引起质变

FULL IN FULL OUT 整进整出,量变引起质变中图分类号:G628.2文献标识码:A文章编号:ISSN1672-2051 (2019)05-175-01一、我国小学英语教学的“不整”现象(一)国家政策对小学英语教育目标认识“不整”1963年,新中国成立颁布了第一份英语教学计划,但没涉及小学英语方面。
改革开放以前,国家提出“把外语作为工具,对帝国主义进行斗争”,这些目标的设置,在小学英语教育方面的目标设定几乎为零。
随着社国际化交流互动越来越密切,我国颁布并制定了《义务教育英语课程标准》,我国才正式进入小学英语教学的新阶段,但对小学英语教育目标的认识并不全面。
(二)小学英语课程的编制和设置“不整”由于小学英语教育目标的定位存在偏差,小学英语课程的编制和设置难免“不整”。
虽提出情感态度、学习策略和文化意识等维度,但是没有明确阐明这些维度之间的内在关系,如何体现这些维度的整体功能性。
(三)小学英语教学教材“不整”因为地域和经济发展等原因,我国市面上呈现出各版本小学英语教学教材:有人教版、苏教版、湘教版、深港版等。
虽有“一本多纲”的指导定位,但不少教材的语料输入“不整”,输入量不够,营养成分也不高,学生“学而无味”。
(四)小学英语教学方式和模式“不整”小学英语老师的教学理论水平有限,教学活动多为脱离语境或不符合语境的碎片化式训练;为了应试和升学的压力,小学英语的测试和评价也多为分离式题目,更有甚者,硬生生地将语言割裂成挖空、语法等题型,整体性活动的产出相当不足。
二、小学英语整体教学的理论基础(一)全人教育教育的目的是为了培养人读书在于造就健全的人格,整体英语教学也要秉承全人教育的教育观,坚持培养“全面发展的人”为导向,结合语言教育的规律,培养学生学会使用英语进行交流、发展思维、学习和传播文化,坚持小学英语教学进行工具性和人文性的统一。
(二)部分之和不等于整体语言是个活的集体,不能切割成一块一块地去“学”去“教”,学习了一条条、一项项的语言知识,绝不等于掌握了语言整体,部分之和绝不等于整体。
【精品】教育部人文社会科学重点研究基地30

教育部人文社会科学重点研究基地北京外国语大学中国外语教育研究中心工作季报(2010年第4期)中心办公室编2010年12月31日要目一、中心要闻“中外外语教育政策与规划高层论坛”在我校举办“中国外语教育传统特色及理论构建研讨会”成功举办《外语教学与研究》参加第二届中国出版政府奖期刊奖评选首次“语料库语言学沙龙”成功举行我中心召开2010年秋季基地建设研讨会陈国华和戴曼纯教授分别获得教育部重点基地重大项目陈国华教授获国家社科基金后期资助项目文秋芳教授被评为北京高校育人标兵二、交流与合作三、科研成果四、项目进展五、人才培养六、中心学术刊物近期目录图1 “中外外语教育政策与规划高层论坛”合影图2 “中国外语教育传统特色及理论构建研讨会”合影一、中心要闻“中外外语教育政策与规划高层论坛”在我校举办2010年11月6日,北京外国语大学中国外语教育研究中心主办的“中外外语教育政策与规划高层论坛”在北京外国语大学召开(图1),全国20多所高校和研究机构的40余名专家、学者和教师参加了本次论坛。
出席本次高层论坛开幕式的领导与嘉宾有:教育部语信司司长李宇明教授、北京外国语大学副校长金莉教授、北京大学资深教授胡壮麟先生、北京外国语大学中国外语教育研究中心顾问刘润清教授等。
开幕式由北京外国语大学科研处长张朝意教授主持。
金莉、李宇明、刘润清、胡壮麟教授分别致辞,从外语教育发展和国家利益的高度、人才培养的角度提出中国外语教育政策和规划研究的必要性、重要性和迫切性。
我中心常务副主任王克非教授作为本次高层论坛的组织者,对与会代表表示了诚挚的欢迎,简要说明了论坛的缘起和意义。
“中外外语教育政策与规划高层论坛”旨在结合中外社会经济发展对外语教育政策进行多方位考察分析,以有益于中国外语教育政策与规划的研究和制定。
开幕式后,教育部语信司司长李宇明教授、北京外国语大学胡文仲教授(韩宝成教授代为宣读)、中国社科院民族学与人类学研究所周庆生研究员和中国外语教育中心王克非教授先后发表主题演讲,从中国的外语教育与国际话语权之争、制定外语教育政策的紧迫性、中美澳双语教育政策动向比较以及外语教育在当代社会发展中的意义等方面,作了全面深入的分析和阐释。
浅析《人文英语3》的语言测试与评估

浅析《人文英语3》的语言测试与评估作者:王宇来源:《知识文库》2020年第17期本文是以国家开放大学(以下简称“国开”)为非英语专业开设的公共英语课程《人文英语3》(以下简称《人3》的期末考核为基础,试从“构念”、“任务特征”和“效度研究”三个维度对其进行结构分析与评价,论述了语言评估与测试在非英语专业英语教学中的重要作用,并探讨合理设置《人3》科目测试目标和内容的基本思路。
近年来,在外语教学领域的专家与学者们越来越关注语言评估与测试的研究。
其中,英语语言测试是对英语语言教学效果、英语学习者英语各方面能力的测量和评估,是英语教学中一个不可分割的环节。
广大英语教师已经意识到语言测试与评估是英语专业教学和非英语专业教学的重要组成部分。
它不仅是衡量外语教学成效和提高教学质量的重要手段,而且是为教学服务的。
因此为了更好地服务于成人学生群体,国家开放大学(以下简称国开)针对他们学习的实际需求,在公共英语课程的语言评估测试中,进行了改革与创新,推出《人文英语》等系列课程。
其中《人3》是为人文类非英语专业(专升本)第一学期开设的全新公共英语课程。
通过学习本课程,学生应能熟练使用其中的2000个左右词汇,包括在职场中常用的词汇和短语,以及在相关职业活动中最基本的英语词语及表达方式,能在涉及法学、社会工作、汉语言、教育等相关专业的商务环境中进行基本交流;使他们提升在人文情境中使用英语进行交际的实际能力。
语言测试(主要指外语测试)是多种学科的结合体,是一门成熟的跨学科的综合性学科。
(李华田,补爱华:2003)众所周知,教学成评估相辅相成。
韩宝成教授认为对基于任务的教学进行评估既应包括形成性的,又要包括终结性的:既有过程评估,又有结果评估,但核心是对学生的学习成绩做出评价,由此便产生了基于任务的语言测试。
时至今日,由Bachman教授所提出的交际语言模式已经对语言测试的发展产生了深远的影响。
也就是说,大量的语言测试与评估的研究不断地证明,语言测试的设置更加需要全面的考虑。
LyleF.Bachman的语言测试理论模式

作者: 韩宝成
作者机构: 北京外国语大学外国语言研究所100081
出版物刊名: 外语教学与研究:外国语文双月刊
页码: 55-60页
主题词: 测试;语言能力;元认识策略;测试的真实性
摘要: Bachman的交际语言能力测试模式主要包括两部分:语言能力和测试方法。
语言能力由语言知识和一系列元认识策略组成。
测试方法则涉及到测试的环境、测试说明、材料的输入方式及答题方式等因素。
他还提出在设计、开发及评价一项考试时要考虑到情景真实性和交际真实性这两条标准。
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第八讲 量表效度分析理论——因素分析
韩宝成
北京外国语大学 中国外语教育研究中心
一、因素分析
• 因素分析的目的是求得量表的“构念效度” (construct validity)。 • 因素分析是一种统计分析技术,它的目的是从 为数众多的可观测的“变量”中概括和推论出少 数的“因素”,用最少的“因素”来概括和解释最大 量的观测事实,从而建立其最简洁、最基本的 概念系统,揭示出事物之间最本质的联系。
打开“Rotation”按钮。
转轴法:最大变异法
显示转轴后的信息
打开“Options”按钮。
完全排除遗漏值 因素负荷出现的格式
根据每一因素层面的因 素负荷量大小排序。
因素负荷量小于后 面数字者不被显 示。
KMO 大 于 0.5 , 可进行因素分析
X2=1168.905, p<0.01, 代表总 体相关矩阵有 共 同 因 素 存 在,适合进行 因素分析。
1.4 因素分析的基本步骤
• 因素是一种构念,是存在于大量变量之中的某种共同 变异(covariance),它隐含在大量可观测的事物背 后,难以直接测量,但我们可以从复杂的外在现象中 计算、估计、或抽取得到,其数学原理是共变的抽 取。 • 换句话说,受到同一个构念影响的测量分数共同相关 的部分,就是构念所在的部分,用统计的术语来说, 构念由被称为“因素”的共同相关的部分的得分来表示。 • “动机”的例子用下图来表示因素分析的思路。
第二次因素分析,题项a9,a17已被移到左边,其它选项 同前。
第二次因素分析KMO值及共同性。
第二次因素分析陡坡图显示,第4个因素以 后,坡度显示为平坦,以保留前4个因素较
未转轴前的数据:整体 解释的方差(第二次因 素分析)
特征值大于1 者,4个因素。
转轴后4个因素可以解释 的总变异量
未转轴的因素矩阵,因素 负荷量小于.01未被显示
•
•
1.3 实(验)证性因素分析
• 然而,科学研究的过程不仅仅是产生概念和提出理论 的过程,新的概念、假设、理论或模式往往需要通过 多次验证才能得到接受和发展。在验证性质的实验 中,研究者往往已经形成了一定的理论模式,想验证 他的模式是否能够解释他的观测资料,此时的因素分 析研究者称之为实证性因素分析(confirmatory factor analysis;CFA)。EFA和CFA的不同之处在于 前者旨在探寻相关变量背后的、潜在的因素结构,后 者旨在找出变量以验证已有的、事先确定的因素结构 或理论模式。前者又被称为主成分分析法,后者被称 为因素分析法。
•
•
因素数目的挑选。一种标准是(Kaiser)选取特征值大 于1的因素,Kaiser准则判断应用时,因素分析的题项 数最好不要超过30题,题项平均共同性最好在0.70以 上,如果受试样本大于250位,则平均共同性应在0.60 以上(Stevens, 1992),如果题项数在50题以上,有可 能抽去过多的共同因素。另一种标准是看“陡坡检验图” (scree test),从图的情形抽取因素分析的数目。在 多数的因素分析中,陡坡图是一个重要的选取准则。
1.4.1 具体步骤
A. 计算变量间相关矩阵或共变矩阵
– 根据原始数据计算出变量之间的相关系数,列出 相关矩阵,在相关系数的基础上进行因素分析, 一般应计算皮尔逊相关系数。 如果一个变量与其它变量间相关很低,在下一个 分析步骤中可考虑剔除此变量,但实际排除与 否,还要考虑到变量的“共同性”(communality) 与“因素负荷量”(factor loadings)。如以原始数 据为因素分析的数据,SPSS会自动先转化为相 关矩阵的方式进行因素分析。
1.1 示例:
• Gardner是第二语言习得研究领域的一位著名学者,他和他的同 事在调查第二语言学习者差异时设计的问卷中这有这样几个问 题:
这6个问题在测量什么?学习法语的态度?学习法语的愿望? Gardner认为,这些问题所共同反映的内容• 换句话说,一个学习动机强的人,会在这6个题目上得到高分, 反之,学习动机弱的人会得低分。虽然每个问题侧重点不同,但 是影响这些题目分数高低的共同原因,就是学习动机这一“潜在变 量”(latent variable)。 • 这份简单的问卷有6个问题,即6个可观测和测量变量,研究者从 这6个变量中概括、推论出来1个客观存在的、不可观测和测量的 “潜在变量”——动机,并用它来概括和解释这6个观测事实,这种 从大量观测变量中寻找、确定基本变量(即因素)数目和性质的 统计分析技术便是因素分析(factor analysis)。 • •
未转轴的因素矩阵,因素 负荷量小于.01未被显示
转轴后的因素矩阵
题项在其所属因素层面顺 序,是按照因素负荷量的 高低排列。 第1次因素分析,特征值 大于1的因素共有5个,第 5个因素只包含2个题项 (a9,a17),层面所涵盖题 项内容太少,宜删除。 第2次因素分析步骤同 前,只是选取的变量为20 题(a9,a17未被选取)。
– 常用的转轴方法有最大变异法(Varimax),四次方最大值 法(Quartimax),相等最大值法(Equamax),直接斜角 转轴法(Direct Oblimin), Promax转轴法,其中前三者属 “直角转轴法法”(orthogonal rotations),因素与因素间没 有相关(r=0),因素轴间夹角为900,后二者属“斜角转轴” (oblique rotations),表示因素与因素间彼此有某种程度 的相关,夹角不是900。 – 直角转轴的优点是因素间提供的信息不会重叠,观察体在某 一个因素的分数与在其它因素中的分数彼此独立不相关;缺 点是研究者迫使因素间不相关,但在实际生活中它们彼此之 间有相关的可能性很高。因而直接转轴法偏向较多人为操控 方式,不需要正确响应现实世界中自然发生的事情。
–
B.
– –
估计因素负荷量
根据相关矩阵,用一系列数学方法求得因素矩阵; 再根据变量在各因素上的因素负荷量,算出各因素的特征 值(eigenvalues),决定因素的数目(表决定因素抽取的 方法,有“主成分分析法”(principal components analysis)、主轴法、一般化最小平方法、极大似然法、 Alpha因素抽取法与映象因素抽取法等。最常用的是“主成 分分析法”和“主轴法” 。 因素负荷越大,测验(或变量)与因素的相关性越高。各 测验与各因素的相关系数被称作因素负荷矩阵。 共同度(commonalities),代表每一测验(或变量)的 变异中能够被各因素解释的部分,其数值为每行因素负荷 的平方和。 共同度越高,表示该变量与其他变量可测量的共同因素越 多,也就越有影响力。
•
•
•
Gardner设计的问卷中的6个问题(测验题 目)是6个具有高度相似性、高度相关、具 有共同特征的自变量,这6个自变量分别用 X1、X2、X3、X4、X5、X6来表示。 它们背后共同的特征,就是我们要从这6个 自变量背后抽取的“因素”,用Y来表示,这 个“Y”就是Gardner称之为“动机”的“共同因 素”(common factors),是“理论”上的存 在。 图中的g、h、I、j、k、l、则是动机这个构 念无法被6个题目估计到的独特因素 (unique factors),理论上,可以用来估 计动机的题目可以有无限多,本例为了说明 问题只取了6个,如何从这6个共同因素中 估计出潜在的构念Y的得分?主要工作就是 计算出各个共同因素的权重a、b、c、d、 e、f,又称为因素分数系数(factor score coefficient)。
共同性,转轴后
转轴前后两个因素可以解 释的总变异量
未转轴的特征值
未转轴前的数据:整体 解释的方差
特征值大于1 者,5个。
解 释 变 异 量 : 特征 值 / 题 项 总 数 7.868/22=35.764%
转轴后5个因素可以解释 的总变异量
陡坡图显示,第5个因素以后,坡度显示为 平坦,以保留前5个因素较为适宜。
– –
–
C.
决定转轴方向 – 因素负荷矩阵旋转的目的是,尽量使每个测验上的因素负荷值向两 极分化,使其绝对值都接近1或0,这样才能更好地进行把抽取的因 素区分开来,也便于对各个因素进行解释。 – 因素负荷矩阵的旋转包括正交旋转(又叫直角旋转,orthogonal rotation)和斜角旋转(oblique rotation)。所谓正交,指旋转 过程中,因素之间的夹角为90度,旋转后得出的因子(因素)之间 互不相关(相关系数为0);所谓斜角旋转,指容许因素与因素之 间具有一定的共变,因素之间的夹角不是90度。 – 转轴法使得因素负荷量易于解释。转轴以后,使得变量在每个因素 的负荷量不是变大就是变更小,而非转轴前每个因素的负荷量大小 均差不多。
转轴后的因素矩阵,因素 负荷量小于.01未被显示
题项在其所属因素层面顺 序,是按照因素负荷量的 高低排列。 第2次因素分析,特征值 大于1的因素共有4个。
此表及第33页的转轴后4个因素解释变异量及累积解释变异量合 并,作为因素分析摘要表在研究报告中写出来。
根 据 因 素 所 涵 括 的 题 项 内 容 , 将 因 素 命 名
显示变量的相关矩阵
未转轴的统计量,显示因素分析未转轴之 前的的共同性、特征值(eigenvalues)等
打开“Extraction”按 钮。
陡坡图 主成分分析法抽取因素,SPSS默认法
相关矩阵,以相关矩阵 来抽取因素
特征值,系统内定位1,表示因素抽取时,只抽取特 征值大于1者,研究者可自己更改。
•
SPSS步骤见下页实例:
将左框中鉴别程度达显著性的题项a1-a22选入右边 “variables”下面,打开“Descriptive”按钮。
取样适当性量数检验,当KMO值越 大时,表示变量间的共同性因素愈 多,愈适合进行因素分析, Kaiser (1974)认为,如果KMO小于0.5, 不宜进行因素分析。