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按照学的规律教——陈日亮阅读教学实践述评
[作者] 许更生
[内容]
作为叶圣陶语文教育“本然”观的勤勉实践者，陈日亮老师毅然选择阅读教学作为语文教改的突破口。

二十多年来，他一以贯之地倾注全力探索出了一条常人学习语文的常规之路。

可以说，这是一条在“本然”观指导下的“本色”教学之路。

他认为，初中是基础教育的“养成教育”阶段，也是中学生学习语文的关键时期。

在初中阶段，特别要重视学习行为的规范化，方法、习惯要求要特别严格而精细，丝毫马虎不得。

否则，坏习惯一旦养成，则可能终身而积习难改。

为此，陈教师曾经精心拟定了一个阅读教学比较简易的三种课型，其训练内容与步骤是：内容主项细项课型
诵读注音·辨字·疏句预读会意释词·析句·统篇
发疑发现·表述·试解
准备个人阅读思考·小组讨论交流议读听记听取意见·记录要点
发言内容·语言·态度
复习作业①单项的、综合的②答题式、作文式范读练习作业①单项的、综合的②答题式、作文式
总结作业基础知识·方法习惯
其中每个项目的“练”，又都有十分严格而具体的操作要求。

例如，“诵读”就要求“声出口，笔在手”。

方法是采用各取所爱的杂然诵读，一般不全体齐读。

这样的好处，一是区别于小学阶段的齐声诵读，更重要的在于，它从学生一接触课文开始就激发其“兴趣点”，使之热爱教材。

大而言之，这种始于杂然诵读的语文教学，也是“本然”观的一种体现。

布鲁纳所谓的教学既要反映学科“知识本身的性质”，又要符合“求知者获得知识的过程”，其主张与叶老所说的“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”是基本一致的。

可惜，我们中学生自由诵读的时间确实少得可怜。

诵读，
作为学习语文的铁门槛，是任何教改成败的试金石。

叶老说过：“诵读就是学生这种特殊的语言习惯的一种锻炼。

”
值得提及的是，这种诵读并非简单的开口念，而要与认、辨、疏的功夫相结合。

陈老师规定，拼音要注在字头上；辨字与释词统一在一种常规格式里。

如：“缅怀”（缅ｍｉǎｎ）：追想（已往的事迹）。

缅：遥远。

／缅想。

缅≠湎（沉湎：沉溺）。

释词时一般要写出课文例句。

通过一个阶段的严格训练，他班上的学生都能习以为常地达到这般严谨的要求。

当然，陈老师这些年来致力最多、费时最久、效果最佳的是“发疑”，他称之为“预读课中最重要的自学训练”。

为了切实搞好阅读教学的这关键的第一步，他指导学生归纳出了“发现问题”的４种常用方法，即直觉、、比照和综合。

在具体运用这些方法时，他又特别着重引导学生表述问题要准确，并且要说出发现问题的思维过程，避免一味使用“为什么”、“怎么样”来发问。

例如预读《论雷峰塔的倒掉》时，陈老师就肯定一位学生的发问：“作者既然用‘掩映’、‘湖光山色’、‘雷峰夕照’、‘西湖十景’这些优美的写景的语言，再用个‘破破烂烂’不是很不相称吗？”他指出，这一发问，立足作者的遣词造句，进行前瞻后顾、对比的思考，显然要比只问“第一段为什么把雷峰塔说成是破破烂烂的？这样写有什么好处？”要高出一筹。

又比如，学生自学《在马克思墓前的讲话》时问疑：“在高度慨括的一篇讲话中，恩格斯怎么会用第一段那样的细节性描述，来写马克思的逝世？”“为什么第一段竟不出现‘马克思’三个字，而第二段则先说‘这个人’后又改说‘这个巨人’？这种不同寻常的写法意味着什么？”可以想见，若非训练有索，其思考钻研的水平难以臻此，甚至连教师也“想不到”，真是后生可畏啊！
学生学习本国语文有一个很重要的特殊之处，就是并非从零开始。

一篇课文之中，也许百分之百的文字他都已经“认识”了，对其内容也能大体领会，然而，从特定的教学目的衡量，还不能认为他已经读“懂”了这篇文章。

因而，对于任何一位高明的语文老师而言，最重要的“导读”之法，应当是教会学生从课文的貌似无疑之中生疑、发疑。

朱熹老夫子当年就断然把“疑”与“悟”紧紧在一起，宣你：“读书无疑者，须教有疑”；
“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。

不妨说，发疑是深入理解课文的钻探机，唯有发疑，才能撞击出思维的火花。

从激发学生学习兴趣而言，从发疑开始解文也跟“曲径通幽处，禅房草木深”有同工之妙。

赞可夫认为：“要以知识本身吸引学生学习，使学生感到认
识新事物的兴趣，体验克服学习中困难的喜悦。

”发疑所造成的认知材料（课文知识）与学生原有认知模式相矛盾冲突，产生了心理上的不协调，这是激发新认识的最好的内在驱动力。

如果我们的语文教师，都能让学生像路遇“熟悉的陌生人”那样开始感知课文，那末，阅读课的教学就已经成功了一半。

在充分预读的基础上进行的“议读”，更是异彩纷呈，精妙迭出。

陈老师是把《学记》中的“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”作为议读课的指导原则的。

他认为，议读贵在活跃思想，以达到训练思维和语言，悟得读书的方法；至于掌握了多少知识倒在其次。

应该说，这是叶老“教材无非是例子”论的生动阐释，也是语文科区别于任何其他非技能性学科的重要方面。

试问，数、理、化、史、地、生，哪门功课的教学主要目的，不在于让学生理解与掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢？唯独语文课可以大胆而超脱地宣称：学习课文并非主要为了记住其中人物的名称、性格、段落大意、写作特点云云，而主要为了逐步学会阅读运思的方法。

正是着眼于思维和语言相统一的训练，因此，陈老师十分重视“发散”、“聚合”和“承转”思维。

他的议读课言路广开，七嘴八舌，气氛热烈。

有时一节课中，学生会提出几十个问题进行议论、辨析。

这样，由课文激发出来的种种活思想，变成了众人参与的智力的核裂变、核聚变式的连锁反应。

形成了启迪心智的良好氛围。

用叶老的话来说便是：“一个教师，四、五十个学生，心好像融化在一起，忘记了旁的东西，大家来读，来讲，老师和学生一起来研究”，进入“一个很舒服的境地”。

８７届高中毕业生洪兵回忆起当年热烈的课堂讨论时写道：“一切的一切，使得他的四周弥漫着一种《侍坐章》式的‘雅’的氛围，他幸福得透不过气来。

”
为了充分发扬教学民主，陈老师特别强调不用“暗示法”牵引学生“入我ｇòｕ＠①中”；相反，他常常从学生的发言中“择善而从之”，修订自己的教学步骤甚至预拟答案。

教《挥手之间》时，他过分渲染了毛主席登机挥手的意蕴和作用，一位女同学举手打断了他的讲解，当场质疑：“毛主席不可能在挥手告别时才思考问题，作出决定的。

”他不但没有因这位同学以一个本属常识性范围的问题打断并否定自己的讲授而恼火，而是立即反观自省，当即歉意地表示可以重新讲一讲。

从另一个角度对这一重要细节作了阐述，使大家听了心悦而诚服。

同样的，在教《鲁迅的精神》一课时，他用选择题的方式，要生准确判断课文第一段是如何概括鲁迅杂感的价值的。

当他发现学生的回答出乎自己始料时，便当场修改了其中的某一选择项，根据学生思维活动的启发，散文句中嵌入了“青年”、“阶级”等字样，以便起到点拨作用。

陈老师说：“这样的临场设计，往往因为有的放矢，能收到更佳的指导效果。

”
不用说，这种敢于舍弃并乐于把校正自己的“疏忽”视为喜出望外的收获的老师是令人敬佩的。

这种平等的探讨和服从真理的精神和品格，既来自对学生的一颗爱心，也是对学问、事业的一种敬心。

教学活动的本质就在于它是师生二位一体的双向、多向活动。

凡是教师对学生缺乏友爱的地方，无论智慧还是人格都不可能充分和自由地发展。

反之，“和易以思”，师生的彼此尊重和融洽，“这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性的推动力”。

（苏霍姆林斯基语）在这种氛围里，再艰难的学习过程也会充满兴味与情趣，不仅有思索和争辩，还会有幽默和笑声。

当然，议读课的落脚点还在于“读”字，即“潜心会本文”，读出原汁原味来；而议的目的在于懂得读和读得懂。

当争议双方相持不下，或是重点之处反而深入不下去，“山重水复疑无路”时怎么办？陈老师提醒说：“强聒反滋其惑”，不要硬塞给结论。

他还提出了“定向思路”三步十八字诀：“在哪里，有哪些；怎么样，何不同；为什么，意如何”，也就是指导学生自己怎样在课文中仔细寻找，认真揣摩，归纳出答题的方法和门径来。

只有在认真仔细阅读的基础上，才会议得有物、有据、有序。

老师在课堂上的主导作用之一，就是把讨论的“焦距”始终聚焦在课文的重点和难点之上，不使议论成了跑野马而脱离课文。

因此，陈老师不仅常常提示“你从课文读出了什么”、“请以文为证”、“以文解文”，而且，往往在他的启发性问题中，巧妙地融进了一些课文的语句。

例如，上《论雷峰塔的倒掉》一课，议论在“雷峰塔为什么是一座镇压的塔”这关键之处徘徊不前了。

陈老师为了使学生的思维从“塔底下压着白蛇娘娘”这一偏于直觉的答案，转向更充分更全面的、思考，便从反面设疑，提出：“白蛇是异类，是妖怪，法海降妖镇怪，而且实在办得很不错的’，怎能说是镇压呢？”这样一来，对立面出现了，学生的思路也随之转过了弯，进而进行了由此及彼、由表及里的深。