科尔伯格道德理论

科尔伯格道德教育理论科尔伯格是美国当代著名的道德心里学家和道德教育学家，他致力于道德认知发展体系构建的研究，将之应用于学校道德教育的时间，并从哲学上对理论和实践的结合进行总结和反思，取得了卓著的学术成就。

本文就他的道德教育理论的特点、学校德育教育方法以及对我国当代学校德育的启示作一探讨。

一、科尔伯格的道德教育理论劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927--1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。

他是美国当代著名的道德心理学家和道德教育学家，在儿童道德认知发展和道德教育领域取得了丰硕的研究成果，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。

研究科尔伯格的道德教育理论及其实践模式，不但可丰富和发展我国道德教育理论，而且对我国当代学校道德教育实践有一定的借鉴意义。

他指出：“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。

”在此基础上，科尔伯格建立了自己的道德发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的阶段发展，以推进道德行为的完善。

从理论来源上看，由于科尔伯格受到多种道德哲学传统、道德心理学传统和道德教育学传统的广泛影响，所以科尔伯格的道① [美】柯尔伯格著，魏贤超柯森等译，《道德教育的哲学》，杭州：浙江教育出版社出版，2 000，第1 0页。

德教育理论是一种既是心理学的、又是哲学的道德教育理论。

根据科尔伯格本人的观点，对其道德教育理论产生主要影响的有苏格拉底(Socrates，B．C．468—400)、柏拉I訇(P1ato，B．C．427—347)、康德(Immanuel Kant，1 724—1804)、涂尔干(Emi leDurkheim，1858一1917)、杜威(John Dewey，1859一1952)、皮亚杰、罗尔斯(John Rawls，192卜)、哈贝马斯(Jurgen Habermas，1929一)、等人的观点。

从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。

他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。

他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德发展阶段、道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面做了精辟的论述。

科尔伯格以“心理学理论----教育实践----哲学反思----”逻辑顺序为研究思路，将道德教育理论和实践相结合精心构造了一个包含哲学、伦理学、心理学、教育学、宗教学等理论思维在内的庞大的研究综合体。

从教育方法来看，科尔伯格的道德教育理论具有鲜明的民主色彩。

科尔伯格反对道德灌输，他特别指出：“儿童是道德哲学家”，“儿童也是可以有理性的，即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的权益。

”所以他非常重视受教育者的主题地位，强调受教育者的主动性、自觉性和积极性，主张尊重学生主体性，重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。

道德教育不仅仅是让学生了解一些道德规则，更重要的是培养学生的实践精神。

因此，他认为不应将教育者视为“高尚道德”的代表者，以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者；也不应该将学生的头脑当做是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。

采取灌输方式不仅没有尊重学生的主体性，而且达不到道德教育的目的，完全是一种不道德的教育方式。

从教育课程来看，科尔伯格认为传统德育课主要以单一传授课程为主，把榜样的告诫和习惯养成活动作为知识传授课程的补充。

科尔伯格通过对潜在课程与道德教育问题进行的专门论述，明确提出运用潜在课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。

他认为道德行为并非完全由主题的内部心理因素决定，儿童所做的道德判断，采取的道德行为受特定的具体情境制约。

因此，道德不仅仅是一个课程的教授问题，而且主要是一个行为问题。

学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“潜在课程”。

科尔伯格强调指出潜在课程具有的德育价值，可以作为道德教育的重要手段。

对此，他论述道：“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分，但我们认为它不应该限于学校的正规课程。

事实上，我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的······。

因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正规课程更有影响的课程。

”可见，科尔伯格把潜在课程几乎等同于道德的教育，将潜在课程的德育价值强调到了很高的地位。

在科尔伯格对道德教育理论的研究和实践的推动下，现代道德教育课程从单一走向综合。

从理论与实践的统一性来看，科尔伯格继承了美国的研究传统，十分重视实证微观研究，系统而全面地构建了道德教育的理论基础，提出了道德教育基本原理的理论框架。

更为重要的是，他把道德教育理论直接付诸于实践，并在实践中总结出了一整套策略体系，提出了运用于实践工作的操作模式，这种具体实践工作经反馈、修正后又促进理论日益丰富与完善，提高了其策略模式的整体生命力。

科尔伯格所提出的供实践工作运用的一整套的道德教育策略不是从条条本本中引出来的主观设计，而是构筑在监视的理论和实践基础上，较完整地回答了道德教育“是什么”、“怎样做”和“为什么这样做”的问题。

他所倡导和运用的道德两难讨论法和公正团体模式，是在皮亚杰的认知心理学的理论基础及他自己的道德心理发展理论的基础上提出和建立的，并应用于学校德育实践。

科尔伯格对这些操作模式都做了完整的理论说明，提供了具体的教学安排和实施方法，具有很强的科学性和可操作性。

二、学校道德教育科尔伯格认为学校道德教育是十分重要的，传统学校道德教育的失败或许不是因为学校无力影响儿童的品格，而在于美国传统的品格教育概念不适当，已经有许多证据表明，当我们采用一种非传统的品格教育概念时，学校就有能力对道德发展产生积极的作用。

而且，科尔伯格否定和批判将道德教育植入宗教教育，以宗教教育代替道德教育的方法。

他认为，“正式的宗教教育对于道德的发展，并未占有特别重要或独特的地位，至于公立学校和家庭则相反地，应该扮演重要而独特的角色"。

在学校道德教育方法方面，科尔伯格根据其道德发展理论，提出了两个著名的道德教育策略——道德讨论策略和公正团体策略。

(--)道德讨论法道德讨论法是科尔伯格提出的第一个学校道德教育干预策略，是儿童道德发展哲学和心理学在教育实践中的具体应用。

道德讨论的方法包括两个重要的方面：一是引起儿童的道德认知冲突和不确定性，二是向儿童提供高于其原有发展水平一个阶段的道德推理方式。

在道德讨论的实施中，体现了几个方面的优势。

首先，掌握受教育者的发展阶段是实旖道德教育的基础和前提。

科尔伯格认为，道德认知的发展具有阶段性的特征，它是根据道德认知发展的阶序进行的，一个阶段的道德认知成熟之后才能顺利地达到下一阶段的道德水平。

可以通过道德两难问题中学生对于问题的判断角度和其分析问题的价值取向，测量学生的道德认知水平，因材施教，推动其道德水平向前发展。

其次，个体间的交互活动、道德决策和个体之间的道德讨论、争执将产生“角色承担机会”，个体的角色承担机会为其道德发展提供了必要条件。

个体社会化的发展经历了具体个人的观点、社会成员的观点和超越社会的观点三个阶段。

道德发展必须经由社会性的刺激，角色承担可以使个体在社会活动中想到他人的处境，考虑到他人的态度，意识到他人的思想和存在，为他人着想。

最后，通过对道德两难问题的讨论，可以使学生在解决道德困境的交流中，意识到自己的道德水平。

只有在自我认知的深化中，方可增强个体的主动性，使其提高认识，端正行为。

这种方法类似于苏格拉底的诘问式教学法，因此，又被称作“新苏格拉底”法。

科尔伯格早期致力于通过道德讨论法来促进儿童和青少年道德判断的发展，取得了一定成效。

但是他发现道德讨论的操作程序十分复杂，在实践中不容易实施，而且讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果较差，特别是这一模式仅限于个体的道德发展，不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问题，不能确保解决真实情境中的道德冲突。

(二)公正团体法1969年科尔伯格访问了一所以色列集体农庄学校，那里的集体道德教育方式引发了他的兴趣。

受此启发，科尔伯格在对柏拉图、杜威教育思想的吸收，对涂尔干教育思想的重估以及在其本人的“监狱实验”的基础之上，逐步探索实践创造出一种新的道德教育方法——公正团体法。

科尔伯格认为，通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好地促进学生的道德行为。

这一方法主要通过师生的民主参与活动，营造公正的团体氛围，使学生积极地参与社会生活、关心社会，帮助他们养成知行合一、言行一致的道德品质。

公正团体法实施的方案在不同的条件下会有不同的内容，但其基本目标都在于培养学生的集体感。

在公正团体法中，教师的角色也相应地发生转变，他们不再是道德讨论法中学生道德发展的促进者，而成为学生道德社会化的促进者，其目的是促进学生的亲社会能力。

公正团体道德教育方法的实施促进了学生道德的发展，为学生刨设了一种集体道德环境，要求学生自主决策、自觉践行、自我约束，发挥学生自我管理和自我教育的积极性，并实现从他律向自律的转化，增强了学生的“慎独”能力。

(三)学校不扮演价值中介的角色科尔伯格明确了学校作为道德教育的功能所在，即“学校，如同政府，其基本功能乃在维系和传递某些但非全部的社会中为人共同协议的价值体系。

社会中最基本的价值观念，可以说是‘道德价值’，而主要的道德价值，至少在我们的社会中，乃是正义的价值观念”。

在此，他提出了正义的价值观念是道德价值的中心。

科尔伯格认为，在学校道德教育中，学校不扮演价值中介的角色，而是以基本价值体系为根基，以正义为核心，在可实施的道德教育策略的运用中，提高学生的道德发展水平。

有些道德教育，比如宗教所承载的道德教育，扮演着价值中介的角色，它将一部分人的价值观念通过道德教育的形式传达给另一部分人，而从本质上来说，道德教育并不承担此责任和义务，道德教育所传递的价值体系应当是以正义为核心的最基本的价值观念，“政府也好，法律也好，或是学校也好，都不扮演一种中介的角色，把大多数人的价值观念施诸少数人身上”。

科尔伯格认为，美国教育工作者不乐于把对于国家的屈从，或是“服务”，当作道德教育的最终极的内涵。

相反，在他们企图为道德教育的内容和目标建构某些具有综合性的概念时，通常着眼于一套德育的谆谆善诱：诚实、负责、服务、自制等等。

然而，“社会在诸如‘诚实’等字眼上所获得的协议，潜伏了许多对定义不一致的看法，它在什么时候应该妥协以构成其他的价值或德目，也是颇多争议的。