认知主义学习理论

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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
课堂教学一定要引导学生展开积极、充分 的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应 用题的"一题多解"和"一题多变"就是培养学生思 维能力的一项重要方式。采用"一题多解"教学方 法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维 的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生 解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用 " 一 题多变 " 教学方法，不仅有助于培养学生举一反 三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是 学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决 问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才 能获得真知，从而实现有意义学习。
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
如教学"圆柱体的认识"前，教师可让学生 进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔 等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一 看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、 概括、认识什么是圆柱体。以后一听到"圆柱 体"，立即能在头脑中再现其表象。这样，使 学生达到 "能够识别所学的几何形体，并能根 据几何形体的名称再现它们的表象。"象这样 懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习 才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。
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三、布鲁纳的认知发现说
发现学习的概念：

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是学生主动积极地进行探求发现，学习被结 构化的学科内容的一种学习方法。
发现学习的实例：代数的交换率 《学习论》P211
987654321
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发现学习的特征
强调学习过程

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五、加涅的信息加工学习理论
早期的学习认知观受“信息加工”理论的影响，将学 习过程类比成计算机的信息加工过程。1974年，加涅根据 现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。
期 望 环 反应器 感受器 反应发生器 感觉登记 短时记忆 执行控制 长 时 记 忆
境
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“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响， “期望”是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程 都是在这两个部分的作用下进行的。这也为教学设计者设 计教学提供了工作线索。
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对认知派学习理论的评价
2பைடு நூலகம்
一、克勒的顿悟说
基本观点：

认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解
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构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动 的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说 重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这 种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然 改组或新结构的顿悟。学习是顿悟，而不是通 过尝试错误来实现的。
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（四）有意义学习理论的局限性

适合于陈述性知识的学习，不适用于如言
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语技能、操作技能、行为方式等方面的学 习过程。 学生对知识的学习有两种便捷方法，一是 上课听教师讲述，二是自己阅读教材。奥 苏贝尔只注重前者，而忽略了后者。 奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教 学，避而不谈对学生的智力开发和各种能 力的培养。
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实验曲线图：
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《学习论》P292
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顿悟学习、无意义学习保持曲线
顿悟学习保持曲线 保 持 的 百 分 比
无意义学习保持曲线 学习后的时间
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布鲁纳简介
布鲁纳（1915— ）是美 国著名的教育心理学家、 哈佛大学教授。他于1960 年创建了哈佛大学认知研 究中心，任中心主任； 1962—1964年间任白宫教 育委员会委员。主要著作 有《教育过程》、《思维 的研究》、《认知心理学 》、《发现的行为》。
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顿悟说的局限性
过分强调顿悟，全面否定尝试错误。

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在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种 活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较 多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内， 较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错 误为始，而以顿悟为终结。
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（二） 意义学习的两个先决条件
先决条件二：

学生表现出一种意义学习的倾向，即在新学的
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内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。
（愿不愿）
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学习者的心向，即学习者能积极主动地把符 号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适 当知识加以联系的倾向性。
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经典实验：
“接竿问题”实验《学习理论》P129
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“叠箱问题”实验
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顿悟说在教学中的应用
顿悟学习的核心是把握事物的本质，而

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不是无关的细节。例：《学习论》P145 通过机械学得的内容没有真正的理解是 无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成 为学生知识技能的一部分，随时可用于 任何情境中的类似问题上去。例：《学习论》P146 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永 远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长 时记忆得。例： 《学习论》P148（保持曲线）
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的学科适用。
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四、奥苏贝尔的认知同化论
（一）奥苏贝尔有意义学习理论：

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有意义学习：是指学生不仅能记住符号和词句，而 且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括 事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。 他认为学生的学习应以有意义地接受系统知识为 核心，使认知结构获得重新组织。在学习过程中，他 强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的 相互作用过程，即他称之为“同化” 的过程，这决 定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在 学习过程中形成高度分化，或获得重新组织的认知结 构，才是学习变化的实质。
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（二） 意义学习的两个先决条件

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先决条件一： 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学 生已有的知识结构联系起来。（能不能先行条件）
奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的 策略是利用适当相关的引导性材料，就是所谓的组织 者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前 介绍的，目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向， 因此又被称为先行组织者。他认为学习者原有认知结 构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习 范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。
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克勒简介
克勒(Wolfgang Kohler，1887－1967)。 他先后还杜平根、波恩和柏林大学接受教 育，1909年在柏林大学获博士学位。他是 格式塔心理学的奠基者之一。
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托尔曼简介
托尔曼（ 1886 — 1959 ）是美国心理学家。 1923 年到德国，曾会见科夫卡。他担任过加利福 尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第 14 届 国际心理科学联合会主席。他对各派采取兼容并 包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联 结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格 式塔整体学习观的影响。
顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有
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揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论 解释。 顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如 学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分 问题等等。
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二、托尔曼的潜伏学习
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潜伏学习（潜在学习）：
有些行为的变化是无法立即显现出来的， 必须在适当的时候或场合才会表现出来。 2
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学习的八个层次和 课堂教学的八个阶段：
（1）动机产生阶段 预 期
（2）了解阶段 注意、选择性知觉 （3）获得阶段 编码及存入 （4）保持阶段 记忆存储 （5）回忆阶段 检 索 （6）概括阶段 迁 移 （7）作业阶段 反 应
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（8）反馈阶段 强 化
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对认知派学习理论的评价
认知派学习理论的主要贡献是：
没有揭示学习过程的心理结构。我们认 为学习心理是由学习过程中的心理结构，即 智力因素与非智力因素两大部分组成的。智 力因素是学习过程的心理基础，对学习起直 接作用；非智力因素是学习过程的心理条件， 对学习起间接作用。只有使智力因素与非智 力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目 的。而认知学习理论对非智力因素的研究是 不够重视的。
经典实验：潜伏学习实验：
1、实验过程：《学习论》P292 2、实验曲线图： 3
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二、托尔曼的潜伏学习
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结论：
操作水平的变化并不是学习的同义词。
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动物在未获得强化前已出现学习倾向， 只不过未表现出来。 外在的强化并不是学习产生的必要因素， 不强化也会出现学习。 不是说所有的进步都要有奖励。
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学 习心向的激发和培养。教师一方面要加强对语言 、动作等教学与非教学语言的配合，另一面要积 极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来 引发学生的情感潜势，使学生为之所感，为之所 动，从而转化为听课热情和兴趣。所以在教学中 ，教师要声情并茂，用饱满激情的声音和轻重缓 急的语调进行讲解，从而激发学生学习兴趣和求 知欲。这样，教师寓情于教，以情育人，能有效 地促进学生有意义学习。