合作学习理论
教育学中的合作学习理论
教育学中的合作学习理论教育学中的合作学习理论是指通过学生之间的合作来促进学习的一种教学方法和理论。
它强调学生之间的互动和合作，通过共同努力解决问题，提高学习效果和学习质量。
合作学习理论在教育领域得到广泛应用，并取得了显著的效果。
本文将从合作学习的概念、原则、实施方法和教学效果等方面进行论述。
一、概念合作学习是一种基于合作和互动的学习方式。
它强调学生之间的相互支持、共同探索和共享知识的过程。
在合作学习中，学生们不仅仅是被动接受知识，而是通过参与讨论、合作解决问题、扮演角色等方式主动参与到学习中去。
合作学习注重学生的主动性和自主学习能力的培养，通过团队合作和协作来提高学生的综合能力。
二、原则1. 相互依赖原则：合作学习要求学生之间建立相互依赖的关系，通过合作来共同完成任务。
学生们需要相互帮助、支持和鼓励，共同努力达到学习目标。
2. 个体责任原则：在合作学习中，每个学生都应该承担自己的责任，积极参与并为团队的目标和成果负责。
3. 合作交流原则：合作学习要求学生之间进行积极有效的交流。
学生可以通过讨论、互相问答、彼此解释等方式来促进思维的碰撞和知识的共享。
4. 相互教授原则：在合作学习中，学生们不仅仅是接受知识，还可以通过相互教授来深化对知识的理解和掌握。
通过教授他人，学生们可以更好地理解和应用所学知识。
5. 组织管理原则：教师在合作学习中起到组织和管理的作用。
教师需要制定合适的任务和活动，引导学生合理分工和有效协作，并及时给予指导和反馈。
三、实施方法1. 小组合作：将学生组织成小组，每个小组有明确的任务和目标。
学生在小组内进行交流和讨论，在共同合作中解决问题，达到学习目标。
2. 角色扮演：给学生分配不同的角色，通过模拟情境演练来加深对知识的理解。
学生们可以扮演不同角色进行讨论、辩论或表演，从而提高学习的参与度和深度。
3. 互助学习：学生之间可以互相帮助和指导。
学生可以成对或小组间进行互帮互助，通过共同努力来弥补自己的不足和提高学习效果。
自主建构,合作学习
自主建构，合作学习自主建构，合作学习是现代教育中非常重要的教学理念。
自主建构是指学生基于自身的兴趣、需求和能力，通过参与实际的学习活动来主动构建知识和技能。
而合作学习是指学生之间相互合作，共同解决问题和完成任务。
两者结合在一起，可以为学生创造更加丰富的学习体验，提高学生的学习效果和综合素质。
自主建构，合作学习的理念来源于对传统教育模式的反思和对学习理论的深入研究。
传统的教育模式往往是以教师为中心，一切都由教师来安排和决定。
学生们被 passively 接受知识，学习过程缺乏个性化和灵活性。
而近年来出现的自主建构理论则认为学习是一个主动的、个性化的过程，每个学生都应该根据自己的兴趣和能力来主动构建知识，而不是被动地接受知识。
合作学习理论强调学生之间的互动和合作，认为通过互相交流和协作，学生能够更深入地理解知识，培养团队精神和解决问题的能力。
自主建构，合作学习的实施可以在教学方式、教学内容和评价方法等多个方面进行改进和完善。
在教学方式上，教师可以采用启发式教学、探究式教学等方法，鼓励学生通过实际的学习活动来构建知识，而不是仅仅进行被动的接受和死记硬背。
在教学内容上，教师可以设置一些开放性的问题或任务，让学生们通过讨论、合作来解决问题，促进学生的思维深度和发散性。
在评价方法上，教师可以采用多样化的评价方式，如项目评价、自评互评等，鼓励学生在合作学习中发挥自己的优势，充分发挥自主建构的特点。
自主建构，合作学习的最终目的是为了培养学生的自主学习能力、合作精神和创新意识。
学生在这样的学习环境中，不仅可以获得知识和技能，更重要的是培养了自己的学习兴趣和学习动力。
在合作学习中，学生能够学会倾听他人的意见，尊重他人的想法，培养出比赛的心态和团队合作的能力。
自主建构能够激发学生的创造力和创新精神，让学生在实际的学习活动中不断尝试、探索和学习。
在实践中，自主建构，合作学习需要教师和学生都积极参与和配合。
教师需要从教学设计、课堂管理、评价反馈等多个方面进行全面升级和改进。
合作学习教学理论
合作学习理论：基本要素
三因素论：斯莱文 1.小组目标--合作学习的内在动机，有助形成一种精神并鼓励学生彼 此帮助。
三种目标结构的课堂教学： 竞争性课堂、人主义的课堂、合作性课堂2.个体责任―小组目标达成的前提 即每个人都达成小组目标，掌握教学内容，无一人掉队。
3.成功的均等机会―学习动机的重要来源 小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个成员都
学会学习内容；成功的均等机会则可以激发学生的学习动机。 它意味着所有学生，不管其能力或背景怎样，努力都可以得到认
可。
合作学习理论：基本要素
四因素论：库埃豪 1.小组形成与管理
四人、异质小组的运用最有效。 2.任务设计――很大程度上决定学生们是否能有效进行合作性活动。
使学习任务体现出相互依赖的特性并落实个体责任。 3.社会因素
（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。
（4）精制理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆 中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。精 制的最有效方式之一是向他人解释材料。
合作学习理论：理论基础
（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。
我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组 中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教 学策略体系。”等等。
合作学习理论：基本内涵
综观世界各国合作学习专家的认识,合作学习的内涵至少涉入到以下几个层 面的内容:(1)合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动。(2)合作学习 是一种同伴之间的合作互助活动。(3)合作学习是一种目标导向活动。(4)合作学 习是以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的。(5)合作学习是教师 分配学习任务和控制教学进程的。
合作学习的理论基础简析
合作学习的理论基础简析合作学习是一种重要的教学策略，它通过鼓励学生之间的互动和合作来促进知识的构建和学习的有效性。
本文将对合作学习的理论基础进行简析，以期深入理解这一教学方法的背后原理。
合作学习的概念源于社会学习理论。
社会学习理论认为，个体的知识和行为是通过与他人的交流和观察而获得的。
因此，合作学习强调学生在团队环境中相互协作、互相交流和共享信息的重要性。
在这个过程中，学生能够通过与他人的互动来验证和修正自己的理解，增强自己的学习效果。
合作学习的理论基础之一是社会交互理论。
社会交互理论认为，学习依赖于人与人之间的交流和相互影响。
在合作学习中，学生通过与他人合作解决问题、讨论观点和分享想法，从而促进知识的获取和应用。
相互交流的过程中，学生不仅能够获得他人的帮助和指导，还能够从中获得不同的观点和思维方式，拓宽自己的视野。
另一个支撑合作学习的理论是认知冲突理论。
认知冲突理论认为，当学生面临认知冲突时，他们会被激发思考和处理信息的能力。
在合作学习中，学生因为与他人合作而产生不同的观点和思维方式，这可能会引发认知冲突。
通过与他人的合作，学生能够共同探索和解决问题，从而促进自己的学习和发展。
此外，社会认知理论也对合作学习提供了支持。
社会认知理论认为，学习是一个社会活动，个体的学习过程受到社会环境的影响。
合作学习提供了一个与他人合作、共同建构知识的机会，通过与他人的互动和合作，学生能够通过观察、模仿和参与来构建自己的知识结构。
在这个过程中，学生不仅能够从他人的经验和知识中学习，还能够通过向他人传递自己的知识来巩固和加深自己的学习效果。
综上所述，合作学习的理论基础包括社会学习理论、社会交互理论、认知冲突理论和社会认知理论。
这些理论强调了与他人的合作和互动对于学生的学习和发展的重要性。
通过合作学习，学生能够通过同伴的帮助和观点的交流来提高个体的学习效果，拓宽自己的思维方式和知识结构。
因此，在教学实践中，教师应该积极引导和促进学生之间的合作学习，以提高学生的学习效果和发展潜力综上所述，合作学习的理论基础包括社会学习理论、社会交互理论、认知冲突理论和社会认知理论。
合作学习的教案
合作学习的教案一、引言教育的目标之一是培养学生的自主学习能力和团队合作精神。
在当前的教学实践中，合作学习被广泛应用，并被认为是一种有效的教学策略。
本教案旨在探讨合作学习的定义、原理、实施步骤及教师角色，以期促进学生的综合素质发展。
二、合作学习的定义合作学习是指学生以小组为单位，通过相互合作、交流和互助，共同完成学习任务的一种学习方式。
它不仅强调学科知识的学习，还注重学生的交往能力、解决问题的能力和批判思维能力的培养。
三、合作学习的原理1. 学生的主动参与：合作学习鼓励学生积极参与学习活动，培养学生的主动性和学习兴趣。
2. 合作与互助：学生在小组中相互协作、互相支持，分享资源和经验，达到共同的学习目标。
3. 相互依赖：小组成员的学习成果与整个小组的绩效相关，促使每个学生为小组的成功而努力。
四、合作学习的实施步骤1. 组建小组：根据学生的兴趣、能力和性格特点进行合理的组队，确保每个小组成员的积极参与度。
2. 设计任务：教师制定明确的任务，确保任务的目标明确、具体可行，符合学生的学习要求。
3. 指导与引导：教师在任务的实施过程中提供必要的指导和引导，帮助学生克服困难、解决问题。
4. 合作学习活动：学生进行合作学习活动，积极交流、讨论，共同解决问题，实现知识的传递与共享。
5. 总结与评价：教师引导学生总结合作学习的过程和成果，评价小组的表现，并提供改进建议。
五、教师的角色在合作学习中，教师不再是传统的授课者，而是扮演着导师、组织者和评价者的角色。
1. 导师：教师指导学生明确学习目标和任务，并提供必要的学习资源和方法。
2. 组织者：教师组织学生进行小组活动，确保学生的参与度和合作效果。
3. 评价者：教师评价学生合作学习的过程和成果，为学生提供反馈和建议。
六、合作学习的优势1. 培养学生的团队合作能力和交际能力，提高学生的人际关系和沟通技巧。
2. 激发学生的学习兴趣和学习动力，提高学生的学习效果和学习效率。
什么是合作学习理论
什么是合作学习理论合作学习理论的历史溯源1.思想溯源二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。
《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”;教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”;许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学;书院更是盛行“切磋”之风;二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。
这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。
在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。
如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。
公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。
文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。
启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。
2.实践溯源除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组;19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。
教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。
帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功;杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。
合作学习理论的基本内涵国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。
如(北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》)：合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。
合作学习-原理与策略
合作学习-原理与策略合作学习是一种教育学理论和教学策略，强调通过合作与合作伙伴协作学习的过程中相互学习、相互促进和相互完善，提高学生的学习质量和效果。
合作学习的目的是培养学生的合作精神、协调能力和创造力，使学生主动参与、积极合作和共同探索。
合作学习的原理是基于社会互动和共同构建知识的基础上，学习者在相互合作的过程中可以借助他人的经验和知识来推动自己的学习，通过协同合作来解决问题和完成任务。
合作学习的原理包括以下几个关键要素：1. 学习者的主动参与：合作学习鼓励学生通过讨论、合作和互动来积极参与学习的过程，发挥主动性，提高学习的积极性和主动性。
2. 合作伙伴的互动合作：合作学习侧重于学生与合作伙伴之间的互动和合作，通过合作伙伴的互补和合作来促进自己的学习。
3. 共享知识和经验：学习者在合作学习中可以共享自己的知识和经验，同时借助合作伙伴的知识和经验来推动学习的发展。
4. 共同构建知识：合作学习强调学生通过合作与合作伙伴共同合作，通过互相讨论和共同构建知识来推动学习的过程。
合作学习的策略主要包括以下几个方面：1. 小组合作学习：将学生分为小组，让小组成员通过相互合作来共同完成任务和解决问题。
小组合作学习可以帮助学生发展协调能力和合作精神，提高学习效果。
2. 合作探究学习：在学习过程中，鼓励学生通过合作探究的方式来解决问题和学习知识。
合作探究学习可以培养学生的创造力和独立思考能力，激发学生的学习兴趣和动力。
3. 合作评价学习：学生在完成任务后，通过互相评价和反馈来促进自己的学习成长。
合作评价学习可以帮助学生发现自己的不足和问题，并通过合作伙伴的反馈来提高自己的学习效果。
4. 多元化合作学习：在合作学习中，鼓励学生与不同的合作伙伴来合作学习，通过与不同的伙伴合作来更好地实现协同学习的效果。
以上是合作学习原理与策略的一些重要内容。
合作学习可以使学生在学习过程中更好地发挥自己的主动性和创造性，提高学习效果和学习质量。
合作学习理论概述及意义分析
合作学习理论概述及意义分析合作学习是在一定的环境中，两个或多个人共同努力实现某一共同的目的的学习过程，也被定义为“互助性学习”（O’Donnell，2007）。
合作学习理论源于社会互动理论，指的是学生小组内部的交互作用和相互学习的过程，以及研究者对其过程的评价（Liu，2011）。
合作学习理论在课堂中得到了广泛的应用，它有助于学生们更好地理解知识，并培养他们的团队协作能力和社会技能。
合作学习理论有着悠久的历史。
从20世纪50年代开始，合作学习理论就被广泛研究。
马库斯艾尔默（Marcus Eilmer）首先提出了合作学习理论，他认为学生的社会行为可以帮助他们更好地理解学习内容（Ebel et al.，1959）。
此后，许多其他学者研究了合作学习理论，并发现它在知识学习和社会互动技能发展方面有效能。
例如，罗伯特罗特（Robert Slote）研究发现，合作学习小组的成员可以互相帮助，从而促进知识学习，并增强学习者对课堂讨论的积极性（Slote，1966）。
此外，斯蒂芬托马斯（Stephen Thomas）和罗伯特道格拉斯（Robert Douglas）也发现，学生小组的互助作用有助于促进知识学习（Thomas et al.，1966）。
现在，合作学习理论在学习研究领域得到了广泛的应用。
近年来，许多学者开展了大量研究，探索合作学习模式如何有效促进学习成果，进一步发展此理论（Dillenbourg et al.，1995）。
它还被引入到多个学校教育环境中，帮助学生们更好地学习、理解和记忆知识，提高学习能力和社会技能（Webster et al.，1992）。
合作学习理论有着重要的意义，可以促进学习者理解和记忆知识，提高学习效率。
它可以帮助学生更好地实现学习目标和培养团队合作能力，从而提升课堂学习效果。
研究表明，合作学习环境能够增强学习者的自信心和积极性，更有利于学习者的学习和发展（Damon，1984）。
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《合作教育的基本理论与实践研究》王坦，山东省教育科学研究所本文作者系承担的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题的研究成果之一。
合作教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。
由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。
”（注：Vemette,P.(1994)Four Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Leaming. The High School Journal －Feb/March.）美国著名教育评论家埃里斯和福茨（Ellis,A.K.& Fouts,J.T. ）在其新著《教育改革研究》一书断言：“合作教学如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。
”（注：Ellis,A.E. & Fouts,J.F.(1997 ) Research on Educational Lnnovations,P.165.）合作教学（cooperative instruction）是一个泛称，是一个复合性、多层面的概念。
之所以这样说，一方面是因为目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教学改革可谓量大类多，异彩纷呈。
仅美国现在流行的合作学习或教学的策略就不下百种，颇有令人眼花缭乱之感。
类似这样的改革不仅在欧美等西方国家十分盛行，就连我国近些年来也涌现出了不少这样的改革，涉及十多个省份。
难怪美国著名社会心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（Slavin,R.E）博士将这种现象称为“教育中的合作革命”，是一种“合作热。
”（注：盛群力：《对美国中小学兴起的“合作热”的拙释》，《教育评论》1990年第3期。
）从这一角度看，合作教学是对上述合作性教学实践的总称。
另一方面，从现有的冠以“合作”字首的教育教学改革方案看，虽然它们大都以教学中的人际合作性互动（cooperative interaction）为基本特征，但它们却并不处于同一个理论层面，活动取向也不尽相同。
从国内外合作教学的理论与实践来看，目前的合作教学活动其主要取向大致可以有三种，即师生互动、生生互动和全员互动，由此可以将合作教学活动分为三种类型：1.师生合作教学这一类型的合作教学可以前苏联的“合作教育学”为代表。
合作教育学是从人道主义出发，以师生之间的互相尊重、互相合作为基础的，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。
合作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面”。
（注：吴文侃：《当代国外教学论流派》，福建教育出版社1991年版，第122页。
）因此，合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。
当然，合作教育学作为一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。
但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。
故此，我们将之归于师生合作教学的范畴。
另外，我国教育学者80年代末、90年代初在借鉴当时苏联“合作教育学”的基础上也提出了“师生合作教学”的思想，（注：吴立岗、夏惠贤：《教学原理、模式和活动》，广西教育出版社1997年版，第501页。
）并进行了“合作教育实验”，（注：杜坤：《创立中国式合作教育理论的良好开端一评上海市重庆北路小学的合作教育实验》，《小学教学》1991年第9期。
）这些理论和实践也主要是从师生合作的角度出发的，都可视之为师生合作教学。
2.生生合作教学这一类型的合作教学可以当代欧美等国的“合作学习”（cooperative lerning）为代表。
合作学习是本世纪70 年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策略体系。
目前，合作学习已广泛运用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等国的大中小学教学。
合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入到了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。
合作学习是一种生生互动取向的教学理论与策略体系。
当然，合作学习也涉及到师生之间甚至师师之间的合作，但这不是合作学习的主流取向。
自90年代初以来，我国浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比较明显的效果。
这些研究都把生生合作性互动视为实验成功的最主要原因。
（注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学1997年硕士学位论文，第4页。
）（注：张景尧：《引进美国“合作学习小组”的尝试》，《教育论坛》1993年第4期。
）3.全员合作教学这一类型的合作教学兴起于90年代初，我国学者提出的“合作教学论”即为典型代表。
有关合作教学的基本理念是在合作教学研究与实验的过程逐步形成的。
（注：王维：《合作教学研究与实验在山东开题》，《中国教育报》1993年12月9日，教育科学版。
）“合作教学论”是我国合作教学研究者们在借鉴国内外有关合作教育和合作学习研究成果的基础上，从理论与实践的结合上提出的一种创新的教学理论与策略体系。
与上述两类合作教学形式相比，全员合作教学的特点在于其全员参与。
如果说前苏联的合作教育学所涉及的主要是师生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作的话，那么，我国的合作教学理论所涉及的则是教学各动态因素之间的立体互动合作，即师生互动、生生互动和师师互动。
具体言之，前苏联的合作教育学主要强调的是师生合作，它主要是一种纵面上的人际互动合作，出发点是教师中心主义的；美加等国的合作学习理论强调的主要是生生之间的互动合作，出发点基本上是学生中心主义的，它主要是一种横面上的人际互动合作；合作教学论认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作，即师生互动合作、师师互动合作和生生互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的三维立体特征。
从活动取向上看，合作教学论既不是教师中心主义的，也不是学生中心主义的，而是兼顾两者的优点，并力图求其均衡，是一种较为有效和实际的教学理论。
综观世界各国的合作教学研究和实践，我们认为：合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着根本的不同，并由此形成了鲜明的对照。
综合而言，合作教学的基本理念主要涉及以下几个方面的内容。
1.互动观在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。
由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。
上述三种类型的合作教学显然在人际互动上各有侧重，但对师生、生生和师师互动均有涉及。
国内外大量实证研究证明，合作教学的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。
二是双向型，即把教学看成是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。
三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。
四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同活动，不再充当信息源。
（注：Hodge, B. ( 1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。
但目前各国的合作教学实践证明，合作教学更多地还是把开发中心聚焦在全员互动关系的开发上，因为这是当前教学实践中被忽视的一个重要领域。
反观教学实践，目前教学中采用的互动方式主要是师生之间的双向互动，至于学生与学生的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。
甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量来对待。
造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。
受传统教育的影响，我们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取决于与教师的互动。
（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。
）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。
……同伴关系是不重要的。
”（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。
）国内目前不少学者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点实际上就是上述思想的折射。
我们认为，把教学这一复杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识，实在是过于简单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就不能实现教学的科学化和最优化。
实际上，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。
2.目标观合作教学是一种目标导向活动。
由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。
合作教学的研究者们认为：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学有认知、情感和技能目标上的均衡达成。
”（注：王坦、高艳：《合作教学理念的科学创意初探》，《教育探索》1996年第4期。
）合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。
对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才能学得好。
”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。
）只有创造条件，满足学生对归属感的影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。