走向共生：高职专业群课程体系的问题反思与重构路径

走向共生：高职专业群课程体系的问题反思与重构路径作者：田静石伟平来源：《职业技术教育》2020年第20期摘要课程体系是专业群课程建设的核心框架，直接影响专业群课程教学和人才培养质量。

当前，高职院校专业群存在课程定位认识不清、课程模块互相脱节、课程环境支持不够和课程组建逻辑单一等问题。

基于共生理论视角，要实现高职专业群课程体系的重构，应从共生单元、共生关系、共生环境以及课程组建逻辑四个方面着手，构建平衡、稳定的专业群课程体系。

关键词高职院校;专业群;课程体系;共生理论中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）20-0045-05当前专业群建设已成为我国高职院校内涵式发展的切入点和突破口[1]。

2019年3月，教育部、财政部联合发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职院校和150个左右高水平专业群”[2]，开启了高职发展新篇章。

课程建设是专业群建设的核心，是高职院校培养高水平技术技能型人才的主要内容[3]。

专业群的课程体系如何构建，课程之间如何增强联动，课程模块之间如何配合，是专业群课程建设需要着重思考和解决的问题。

而共生理论为专业群课程体系构建以及创新发展提供了可借鉴的理论基础和分析框架。

本文将共生理论的观点和方法论引入专业群课程体系构建这一问题中，以期为我国高职专业群课程体系的构建厘清思路，使专业群的课程生态系统走向平衡和共生。

一、和而共生：高职院校专业群课程体系的应然表征共生理论最初应用于生态学领域，后来作为一种分析框架或理论基础，引入到教育系统中分析教育问题。

德国专家德贝里（De Bary）于1879年提出了“共生”概念，“共生”是指不同类别的生物紧密地联系在一起，共同生长和生活，并形成共生系统[4]。

共生事物注重共同体的相互依赖，强调主体之间可以互相获得新的发展能力。

“共生就是共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式而形成的生态关系。

”[5]共生单元、共生关系和共生环境共同组成共生系统，这与专业群课程内生发展诉求所耦合。

（一）共生单元：独立课程的消解与重组共生单元是共生系统内的基本元素和基本组成单位。

共生单元与共生系统是部分与整体的关系，不同共生单元具有不同性质和功能。

因此，共生单元具有整体性、异质性、多元化的特征。

职业院校根据人才培养目标，将原来的单一课程体系进行解构，形成公共基础课、专业基础课、专业核心课等课程模块。

在进行专业群课程体系重构时，便将这些课程模块按照课程性质，将相似课程聚集在一起，组成“平台”课程，将其他课程组成“模块”课程，形成“平台+模块”的课程体系，即形成了专业群的共生系统。

课程模块等同于共生系统内的共生单元，是专业群课程体系的基础单位。

各课程模块在系统内进行信息交换，相互联系、相互成长，形成共生关系。

专业群课程与独立课程不同在于，必须凸显“群集”的特征，发挥群内课程模块联动和集聚效应。

（二）共生关系：课程模块的互动与对话每个课程模块在共生系统内并非各自为政，需要与其他课程模块进行信息交流。

因此，共生单元需要犹如“细胞壁”的边界，既能保证自身边界清晰，又可以进行物质交换。

依据不同情况，可将共生关系分为寄生、偏利共生和互惠共生三种模式。

第一，寄生关系是指寄生者和寄主只存在单向的利益交流，即一方获得利益，一方利益受损。

第二，偏利共生关系虽然能产生新的能量，新能量仅流向某一共生单元，仅对一方有利，对另外一方并无利害，并不能维持长久的稳定关系。

第三，互惠共生关系是共生单元之间有产生新能量并会进行分工与协作，是双向的利益交流。

其中又被分为对称性互惠共生和非对称性互惠共生，二者之间的区别在于不同共生单元的获利比例不同，对称性互惠共生也是共生系统中的均衡状态和最优状态。

按照传统的独立专业课程设置，课程之间交流较少，大部分为寄生关系，不能达到相互依赖和平衡共生的状态。

专业群课程之间是复杂的非线性关系，其发展需要橫向和纵向平等的、双向的互动与成长，理应是对称性互惠的共生关系。

（三）共生环境：课程环境的调整与平衡共生环境是指在一定时空范围内影响共生单元和共生模式的各种因素的总和，包括各种内部环境和外部环境[6]。

只有构建平衡的专业群课程环境，共生系统内的共生单元、共生关系和共生环境才能和谐发展。

共生环境为共生系统内的共生单元和共生关系提供了环境支持，帮助共生系统和谐均衡发展。

共生环境主要通过物质、信息等一些环境变量对共生单元产生影响，从而产生正向共生环境、中性共生环境和反向共生环境。

不同的环境对共生单元产生了不同程度的影响。

专业群的课程环境包括群内环境和群外环境。

专业群内的环境，如课程教学资源、师资力量、课程开发者能力、校企合作程度等，在一定程度上影响课程体系的构建。

外部环境主要指当前专业群课程建设的制度环境、文化环境等，制约着专业群课程发展。

高职院校必须对内部环境与外部环境进行适应性调整，打造专业群课程正向共生环境，才能促进专业群课程的常态化发展。

二、集而不群：专业群课程体系构建的问题审视从关注单个专业建设转向关注专业群建设是高职院校主动适应产业集群发展、变革教育组织方式的自我革命[7]。

经过长期探索，高职院校专业群已形成了层次清晰、特色鲜明的课程体系，但总体来看，高职院校的专业群课程体系仍然存在如下问题。

（一）课程定位认识不清在传统的课程结构中，公共基础课与专业课之间、专业基础课与专业核心课之间相对独立，各专业所开设的课程也仅为本专业服务，较少实现专业之间课程资源的共享。

随着专业群的发展，原有的课程体系逐渐瓦解，形成了独具特色的专业群课程体系。

目前，高职院校本着“底层共享、中层分立和高层互选”的原则以及本校实际情况，形成了类似“平台+模块”的课程体系（大致分为三种结构，见图1）。

“底层共享”是针对高职院校所有专业群学生所必备的共同基础知识与技能而设置的“平台”课程群;“中层分立”是依据群内不同专业所涉及的职业岗位而设置，由专业核心课程组成;“高层互选”是在学生掌握了群内专业理论知识与技能基础上，开设可供各专业互选与共享的拓展课程平台[8]。

可以看出，目前高职院校专业群基本上是“平台+模块”的课程体系，但高职院校若未能认识到平台课的作用与意义，则会导致平台课的功能缺失与定位不清。

其一，从现有课程结构来看，平台课有的包括公共基础课和专业基础课，有的只包括专业基础课或只包括公共基础课，平台课的定位不清会对专业群内的学生培养产生一定影响。

其二，还存在“做大平台课就是加强基础课”的误区。

不少高职院校为了加强平台课的建设，将原来的公共基础课和专业基础课都囊括在平台课中，未对课程进行整合和优化，只有数量堆积而无内容优化，只会形成“外强中干”的平台课。

其三，专业群课程体系构建也只是将原有课程进行简单拼凑和整合，形成的平台虽然庞大，但是平台内的课程模块之间并无关联度，课程与课程之间、平台与平台之间仍然是独立状态，缺少有效的信息交流。

（二）课程模块互相脱节首先，现有的“平台+模块”课程体系其实是课程模块间的横向整合，缺少纵向衔接。

虽然是将专业群内的课程资源进行整合，但可以看出，目前的专业群课程体系中公共基础课与专业课相对独立，二者之间并无交集，忽视了两者之间的关联性。

公共基础课与专业课之间交流不畅，缺少专业群课程体系内的纵向沟通与衔接。

若只是仅仅集中于拓宽平台课范围，而忽视了纵向的课程衔接，也难以达到专业群课程的集聚效应，更不能称之为“群集课程”。

其次，高职除了专业群课程体系内部缺少纵向衔接，与中职、应用型本科的专业群课程体系也缺少纵向交流，资源的利用和整合力度不够，各级各类职业学校的交流与合作较少。

纵向的专业群建设以及群集课程体系的构建对于中高职贯通、中高本贯通人才培养有着重要意义。

最后，我国高职院校的专业群课程体系构建由学校自主进行，由学校相关负责人组成课程领导小组，对原有的课程资源进行重组和重构。

许多课程负责人未能真正理解专业群人才培养需要怎样的课程体系作支撑，往往按照传统的课程构建方式进行专业群的课程体系构建，忽视专业群课程体系与单个专业课程体系的差异性。

这种固化的课程构建模式会限制不同课程平台的交流，难以实现课程之间的物质、能量与信息在横向层面和纵向层面的交互流动。

（三）课程环境支持不够第一，“群集课程”理念认识不深。

目前专业群建设成为高职院校专业内涵式建设和提升学校竞争力的重要任务，但学校更多的是把精力放在专业建设层面，落实到课程建设层面则显得力量微弱。

因此，在课程体系构建过程中便出现“敷衍”“应付”的现象，如流于形式的内容增减或顺序调整。

其主要原因在于专业群带头人和课程负责人的群集课程理念认识不深，并未认识到群集课程对于专业群内人才培养的重要意义。

第二，企业支持系统微弱。

目前高职院校专业群课程体系构建过程中，企业的参与度较低，只有在涉及实训实践课程的整合时，才会邀请企业专家共同讨论并制订课程方案。

专业群课程体系构建是针对行业和企业人才需求和学校人才培养模式创新的过程，企业参与对于制定合理的课程体系至关重要。

现在高职院校制定课程体系时只是着眼于学校现有的课程资源，并未考虑到企业丰富的资源和先进的技术，忽视了课程体系重构的生成性。

第三，制度环境不足。

从示范性高职院校建设计划到如今的“双高计划”，十几年来，政府和教育部门始终致力于高职院校专业建设，但对课程建设的关注仍然较少，未出台关于专业群课程建设相关的指导文件。

在过去的观念中，往往把制度问题定位为宏观问题，而把课程问题定位为中观或微观问题，因而课程问题很少被实质性地纳入国家政策范围内[9]。

由于缺少政策指导和制度环境的培育，专业群内课程建设缺乏有利的外部共生环境，高职院校只能按照自身实际情况自发进行，盲目性、自主性和分散性等问题便日益凸显。

（四）课程组建逻辑单一现有专业群课程体系按“公共基礎课—专业基础课—专业核心课—专业方向课”这一平行的线性结构发展，虽有横向的课程整合，但始终还是按传统“三段式”课程进行模块划分，难以突破独立专业课程建设的逻辑思维。

课程体系虽然有课程之间的重组和优化，但也只限于公共基础课内的整合、专业课之间的整合，并没有将所有的课程形成网络化结构，从而凸显“群集”的课程特征。

此外，还需考虑的是，专业群课程体系构建的逻辑起点是公共基础课程还是核心课程。

实际上，原有的课程结构无论怎样发展，始终是单向生长，线性逻辑的发展趋势并不能实现“群”的辐射作用。

专业群课程体系与单个专业课程体系不同，需要转变课程构建的逻辑，处理好整体与局部、共性与个性的关系，真正构建能实现集聚效应的课程体系。

三、从集群到共生：高职院校专业群课程体系的创新策略当前，各高职院校组建专业群和课程体系都在倡导突出专业群的“集群”特征，但如何从简单的集群达到高水平的共存状态，是每个高职院校都必须面对和思考的问题。