四种版本高中历史教科书描述差异之根源及教学应对之道_以_古代中国的政治制度_为例
四套高中历史课程标准实验教材的比较
四套高中历史课程标准实验教材的比较2004年初审通过的普通高中历史课程标准实验教科书有4个版本：“人教版”，由人民教育出版社、课程教材研究所、历史课程教材研究开发中心编著，人民教育出版社出版发行；“岳麓版”，由曹大为、赵世瑜任总主编，岳麓书社出版发行；“人民版”，朱汉国主编，人民出版社出版发行；“大象版”，王亚民主编，大象出版社出版发行。
这4套教材的3种必修教材已经出版，选修教材也将陆续出版。
随着实验区的扩大和教材研究的深入进行，将有更多的教材被选择使用。
为说明高中历史实验教科书的特点，下以必修（Ⅰ）教科书所建立的知识体系及其所选择的教学内容为例，就实验教材与统编教材的区别以及不同版本实验教材的特点作一比较、分析和评价。
（一）编写体例及其知识体系的比较在历史教科书中，体例是编排历史内容和表述历史知识的组织形式。
体例不同，形成的历史知识体系也不同。
2004年初审通过的高中历史课程标准实验教科书，建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯通古今，中外关联的历史知识体系。
这从各模块教科书有关专题的表述中可见一斑。
在必修1模块中，人教版、人民版和大象版严格按照课程标准建构历史知识体系，以人教版最为典型。
人教版将课程标准的九个专题表述为下列九个单元：古代中国的政治制度；列强武装侵略与中国人民的反抗；近代中国的民主革命；现代中国的政治建设与祖国统一；现代中国的对外关系；古代希腊罗马的政治制度；欧美资产阶级代议制的确立与发展；从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；当今世界政治格局的多极化趋势。
就专题的顺序和内容而言，人民版、大象版与人教版基本相同。
人民版的表述略为活泼一点，如它将专题六、七、八分别命名为：“古代希腊、罗马的政治文明”、“近代西方民主政治的确立与发展”、“解放人类的阳光大道”。
岳麓版将课程标准的九个专题合并调整为下列七个单元：中国古代的中央集权制度；古希腊和古罗马的政治制度；近代西方资本主义政体的建立；内忧外患与中华民族的奋起；马克思主义的产生、发展与中国新民主主义革命；中国社会主义的建设道路；复杂多样的当代世界。
中古教科书政治制度比较
中古教科书政治制度比较高中《历史课程标准》将“中国古代政治制度”安排在《历史Ⅰ》第一单元，分4个专题，根据课标编写的四种版本教科书（人教版、岳麓版、人民版、大象版）在描述上有许多差异，本文试分析如下：1．对西周分封制描述的差异分封制是西周重要政治制度，关于由谁主持大分封的问题，四种教科书形成了三种不同的说法。
人教版和大象版教科书认为，西周分封制是分别由武王和周公主持完成的。
武王实行了第一次大分封，除了封纣王之子武庚外，还包括对管叔、蔡叔、霍叔的分封，以及对周族的许多亲属子弟、功臣、先代著名部落首领和君王后裔的分封。
另一次是周公东征以后主持的分封。
用大象版的话说是周公“继续大规模实行分封”，用人教版的话说是周公“进行了更大规模的分封”。
大象版还说，分封一直持续到西周中后期。
基本沿用了司马迁《史记》的说法。
而人民版则认为，基本是武王进行了大分封：“周武王将子弟和功臣分封于各地，成为各领一方的诸侯。
”周公只是将微子封于宋地而已：“周成王在周公的辅佐之下，粉碎了商贵族的叛乱。
亲周的商人贵族微子被指令继承商的祖先祭祀体系，封于宋地（今河南商丘一带），商人贵族及其附属人口也被集中迁徒到这里，受到严格的管制。
”第三种是岳麓版的说法。
该教科书认为西周的分封制度是周公实行的一次行政体制大改革，周朝在此前不存在分封。
教材大字是这样说的：“西周建立后，经历了短期的社会动荡。
执政的周公修改了商王朝的内外服制度，大举实行分封。
”其小字更具体介绍说：“武王灭商后，把商王的直属地区划分为几个部分，让他自己的兄弟管叔、蔡叔和霍叔进行管理，武王病逝后，其子成王年幼，武王的另一个兄弟周公摄政，引起了管叔、蔡叔的不满，伙同商王之子武庚叛乱。
经过三年苦战，周公终于平定了这场叛乱，并陆续打败商的残余势力。
为了把周王朝的统治深入到新控制的地区，周公总结商代的教训，修改了传统的内外服制度，开始大规模地实行‘封建亲戚，以藩屏周’的分封制度”。
高中历史科目的教材版本比较与应用案例
高中历史科目的教材版本比较与应用案例历史是一门重要的学科，对于培养学生的历史意识和文化素养有着重要的作用。
而在高中历史教育中，教材的选择是至关重要的一环。
本文将对高中历史科目的教材版本进行比较与应用案例，并分析其优缺点。
一、教材版本的比较1.人民教育出版社版本该版本是我国目前最为主流的历史科目教材，备受广大学校和教师的认可和使用。
这一版本的优点在于内容贴近课程标准要求，涵盖了广泛的历史知识，同时注重培养学生的历史思维能力。
教材的编排合理，章节清晰，知识点层次分明。
文字简明扼要，通俗易懂，适合于学生快速理解和掌握历史知识。
2.北京教育出版社版本这一版本的特点在于注重历史教育的深度挖掘和扩展。
教材内容详实，注重历史事件的细节描述和分析，帮助学生深入理解历史事件的背后。
该版本更适合历史学科的优生和对历史有浓厚兴趣的学生，能激发学生的思考能力和创造力。
3.人民文化版版本与其他版本相比，人民文化版历史教材更注重培养学生的人文关怀和价值观。
教材使用了大量的历史人物故事和案例，通过鲜活的人物形象，激发学生的情感共鸣，引导学生思考历史与自我发展的关系。
人民文化版版本的教材更偏向于人文社科教育的倡导，兼顾历史内容和学生素质的培养。
二、教材版本的应用案例1.灵活选择与混合应用在实际教学过程中，教师可以根据学生的实际情况和教学目标选择合适的教材版本。
对于重点知识和主线内容，可以选择人民教育出版社版本，以确保学生对历史基础知识的掌握。
而在扩展和拓展教学中，可以引入北京教育出版社版本的教材，以提高学生的深度思考和综合分析能力。
同时，可以适当引入人民文化版教材，培养学生的情感与价值观。
2.多媒体教学的应用随着科技的发展，多媒体教学已经成为一种重要的教学手段。
教师可以借助多媒体技术，将不同版本的教材内容进行有机结合，结合图片、视频等展示形式，使历史知识更加生动形象。
通过多媒体教学，可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
3.案例分析与课堂讨论历史教育需要学生进行案例分析和课堂讨论，以培养学生的独立思考和合作能力。
高中历史科目的教材版本比较与应用案例研究
高中历史科目的教材版本比较与应用案例研究随着时间的推移，教育体系一直在不断发展和变革。
历史科目作为一门重要的学科，在不同的教材版本中也有着相应的变化。
本文将对高中历史科目的教材版本进行比较，并结合应用案例进行研究，以期探讨不同教材版本的特点和应用实践。
一、教材版本比较1.初版教材初版教材往往是历史科目教学的基础，在教学内容和模式上较为传统。
内容主要以各个时期的事件、人物和重大历史变革为主线，注重历史事件背后的原因和影响。
教学模式以传授知识为主，学生被动接受。
2.修订版教材随着历史学科的发展，修订版教材开始重视历史的多维度和多视角。
内容中加入了更多的社会、经济、文化等方面的信息，以便学生能够更全面地了解历史事件。
教学模式开始注重培养学生的思辨能力和分析能力，鼓励学生主动参与。
3.跨学科教材为了培养学生的综合素养，一些历史教材开始和其他学科进行整合。
比如，将历史与地理、政治、文学等学科有机结合，以期能够更好地理解历史事件和时代背景。
这种教材版本更注重历史的交叉性和影响力。
二、应用案例研究1.案例一：《中国现代化进程的历史演进》该教材版本着重讲解中国近代史的演变过程，从晚清时期到建国初期的历史事件和人物进行了详细的介绍。
同时，也融入了经济、政治、社会等方面的内容，以便学生能够深入理解中国现代化的历史进程。
在教学实践中，教师会结合实际案例，让学生通过讨论和研究，深入了解历史事件的背景和影响。
例如，通过研究农民起义对中国社会变革的影响，学生可以更好地理解历史的决定性因素和演变过程。
2.案例二：《世界历史与文明的交叉与碰撞》这个教材版本将中国历史和世界历史进行对比和融合，强调世界历史与中国历史的交叉与碰撞。
通过分析各个历史时期的文明发展和交流，学生能够更好地认识到不同文明间的互动关系和影响。
在课堂上，教师可以引导学生通过小组合作，研究不同历史时期的文明交流案例，例如丝绸之路的开通对中亚和欧洲历史的影响。
通过这样的案例研究，学生能够加深对历史的理解，并培养批判性思维和分析能力。
高中历史新课标教材四种版本同一课内容的比较研究
高中历史新课标教材四种版本同一课内容的比较研究作者：李德刚来源：《中学课程辅导·教学研究》2014年第05期摘要：从2004年起，全国高中陆续开始新课改。
高中历史新课改实行一标四本，即一个课程标准和四种版本，四种版本分别是人教版、人民版、岳麓版和大象版。
通过简单宏观的比较，四种版本差异很大。
以四种版本的同一课“当代资本主义的新变化”为例，从八个方面进行具体比较，通过比较，这一课区别很大。
面对差别，教师应该整合教材，重新组织教学内容，以提高教学质量。
关键词：高中历史新课标教材；必修二；当代资本主义的新变化；比较受西方国家先进教育理论的影响，鉴于我国落后的教育现状，二十世纪初，我国基础教育进行新课程改革，即全国第八次课改。
高中历史学科也同步进行了新课改。
高中历史新课改的一个重要表现就是教材大变“脸”，由原来全国的“一纲一本”变为现在全国的“一标四本”。
原来的“一纲一本”是指全国有一个教学大纲，只有一套配套的人教版教材，人教版一统天下。
现在的“一标四本”是指全国有一个统一的课程标准，有四种版本的配套教材，四种版本分别是人教版、人民版、岳麓版和大象版，全国各省根据各省实际情况，自主选择版本。
由于四种版本的编写者对课程标准理解的角度和深度不同，所以每种版本存在差异在所难免，并且都存在“超标”和“欠标”现象。
这就说明四种版本教材与课程标准并不是百分之百的吻合。
在此状况下比较四种版本教材和比较四种版本同一课内容就显得非常必要，因为吃透教材是搞好教学工作的前提条件。
首先看四种版本教材结构的比较，这是同一课内容比较的基础。
从上表可以看出，四种版本同一课内容在形式上区别还是很大，相同的是四种版本都采用了课文引导、子目标题、正文、图、知识链接（历史纵横、链接阅读）五种形式。
不同的是人教版、人民版和岳麓版采用了表，而大象版没有；人教版和大象版有本课要旨（要点回顾），人民版和岳麓版没有；大象版有书眉图，这是一个创新，其它三个版本没有；人教版、人民版和岳麓版有课后测评，而大象版没有；人民版、岳麓版和大象版有解析与探究，而人教版没有；人教版和岳麓版有学习延伸（活动建议），人民版和大象版没有；人教版、人民版和岳麓版有文中思考，大象版没有；最不会引起人注意的是人教版在课后探究学习总结栏目上附有小图标“蓝鹰标志图”，以示要重视本专题的罗福新政版，这是人教版的一个创举，其它三个版本没有。
不同版本历史教材的史实分歧及启示
不同版本历史教材的史实分歧及启示新课程实施以来，统编教材一统天下的局面被打破，教材的编写和使用迎来了一个“一标多本”的时代。
教材的选择权也进一步下移，出现了同一张高考试卷涉及多套教材的情况。
江苏省就以大市为单位，自主选用了人民版和人教版两套高中历史教材。
为使备课更加充分，教学更加高效，历史教师往往同时参阅两套教材。
两套教材既在栏目设置、内容选择、行文风格等方面存在差异、各具特色，同时也在一些史实和史论问题上存在着“刚性”分歧，研究这种差异和分歧，对教材编写和教师教学都不无裨益。
本文拟对人民版和人教版“古代手工业”部分存在的三处分歧作简要辨正，兼谈对教学的启示，供参考。
一、“素纱[禅] [补]衣”与“素纱单衣”人民版必修2第12页（2009年版，下同）和人教版必修2第9页（2007年版，下同）选用了同一件著名的纺织品文物的图片（见图1），但文字说明却分别标注为“长沙马王堆1号汉墓出土的素纱[补] [禅]衣”和“马王堆出土的素纱单衣”。
那么，“ [补] [禅]”和“单”是否通用？谁对谁错？通过查阅相关资料，笔者发现，这件文物出土造册时就命名为“素纱[补] [禅]衣”，而不是“素纱单衣”。
1972年，在长沙市东郊浏阳河旁，考古队员发现了震惊世界的马王堆汉墓。
墓中安卧着一位形体完整、全身润泽、皮肤仍有弹性、沉睡了2000年的女子。
她就是汉代长沙国丞相利苍的妻子辛追。
“素纱[补] [禅]衣”是辛追的随葬品，当这件衣服完整地呈现在人们面前时，所有的考古队员都惊呆了。
用马王堆汉墓的主要发掘者、湖南省博物馆原馆长熊传薪的话来说，素纱[补] [禅]衣“薄得让人难以置信”，它衣长128厘米，通袖长190厘米，由上衣和下裳两部分构成，交领、右衽、直裾，边缘为几何纹绒圈锦，素纱丝缕极细，共用料约2.6平方米，重仅49克，还不到一两，是世界上最轻、最早的印花织物。
这件文物出土造册时之所以命名为“素纱[补] [禅]衣”，是从材料品类和形制特点两个方面着眼的。
高中历史教材版本详细剖析
高中历史教材版本详细剖析在中国高中教育中，历史教材是学生们必修的一门课程，它不仅承载了传统文化的沉浸，更具备了让学生了解历史发展和培养批判思维的重要功能。
本文将对高中历史教材的版本进行详细剖析，探讨其内容构成、教学特点以及对学生的影响。
一、教材版本的演变与发展随着时代的变迁和社会的进步，历史教材版本也在不断更新和完善。
从20世纪80年代开始，教材的版本经历了几次重大改革，如“三步走”教育改革和新课改。
这些改革主要关注教材内容的更新和教学方法的改进，旨在培养学生的批判思维和历史意识。
1.1 “三步走”教育改革和历史教材“三步走”教育改革的实施在1980年代初掀起了一场高中教材版本的革命。
这次改革的目标是推进中国教育改革并提高高中教育的质量。
相应地，历史教材版本也发生了重大变化。
新出版的历史教材更加注重历史事实的真实性、启发学生思考的能力以及鼓励学生积极参与历史事件的讨论与研究。
1.2 新课改与历史教材新课改是中国教育改革的一次重要尝试，旨在培养学生的创新能力和综合素质。
对于历史教材来说，它要求教材内容与时俱进，注重历史事件的思考和分析，并结合学生的实际情况进行教学设计。
二、不同版本的历史教材及其特点在历史教材的不同版本中，我们可以看到各种形式的变化。
下面将列举几种常见的历史教材版本，并对它们的特点进行简要描述。
2.1 线性历史教材线性历史教材强调按照时间顺序进行教学，重点关注历史时期、重要事件和人物。
这种版本的教材更依赖于教师的讲授，学生主要以接受信息为主，缺乏对历史背景的深入思考。
2.2 问题史观教材问题史观教材注重历史事件之间的联系和历史问题的探究。
它们以引发学生思考的问题为导向，鼓励学生积极参与讨论和研究。
这种教材版本更注重培养学生的批判思维和分析能力。
2.3 史料化教材史料化教材强调通过史料的分析与解读，让学生更贴近历史。
它们提供了大量的史料，引导学生从多个角度去了解历史事件，培养学生的独立思考和判断能力。
高中历史教材的版本对比研究
高中历史教材的版本对比研究在高中历史教材的版本对比研究中，我们不禁要问，历史教材的版本究竟有何不同，这种变化又体现了什么？本文将从教材的内容、观点及时代背景几个角度进行探讨。
首先，教材的内容是版本变化的重要方面。
历史教材的编写是为了向学生传递历史知识和文化，而这些知识和文化随着时间的推移而有所改变。
举个例子，不同版本的教材可能对于同一历史事件的描述有所区别。
过去，历史教材可能更加强调英雄人物和国家的伟大，而现代的教材则更注重多元文化和不同群体的贡献。
这种变化反映出社会的价值观和认知方式的演变。
其次，教材中的观点也在不同版本中有所变化。
历史教材往往以某种特定的理论框架来解读历史事件，这种理论框架会随着不同版本的变化而有所调整。
比如，某些版本的教材可能更加强调经济因素对历史变迁的影响，而另一些版本则更注重政治和文化因素。
这种观点的变化体现了研究者对历史事件的不同解读，同时也反映出历史学在不同时期的研究重点。
最后，历史教材的版本变化还与时代背景密切相关。
教材编写者往往会根据当时的社会情况和政治需要来进行修订。
比如，在政治体制发生变革或者国家历史观念发生转变的时候，教材的版本可能会进行相应的调整。
这种调整是为了适应社会的需求，并且在一定程度上反映了当时政治权力的影响。
综上所述，高中历史教材的版本之间存在着内容、观点及时代背景上的差异。
这种差异表明历史教材的编写不仅仅是为了传授历史知识，更是为了塑造学生的历史意识和价值观。
因此，在使用教材的过程中，我们应该对不同版本的历史教材保持一定的警惕性，并通过多样化的资源获取透视历史事件的不同角度。
只有这样，我们才能对历史有一个更全面、更客观的认识。
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!"四种版本高中历史教科书描述差异之根源及教学应对之道———以“古代中国的政治制度”为例史平#嘉兴市教育研究院，浙江嘉兴!$%&&&’李德藻先生的《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》($)一文，抓住“对西周分封制描述的差异”“关于皇帝制度描述的差异”“关于‘君’‘相’关系描述的差异”作了比较。
这种案例分析确能给人较大启发，尤其是提出“在新课改中一定要抛弃以教材为本的观念，使用任何一种教科书都要有自己的教学处理”($)，这是很有价值的。
美中不足的是，李先生没有对造成这种差异的主要原因进行探讨，而在笔者看来，这种探讨应当是更有意义的，它至少可以为新课程实施者提供应对之思路。
由于四种版本高中历史教科书的依据均是新课标，不妨先把新课标“古代中国的政治制度”的表述实录如下：（$）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。
（*）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
（!）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
（%）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。
上述文本，是编写教科书相关章节的指导思想，问题在于，教材编者可以有不同解读，由此高中历史教师们不得不面对，在一些重大问题上陈述明显不同、甚至观点迥异的教科书。
就中国古代政治制度而论，中国古代社会经历过哪些主要的社会形态？中国古代政治制度的主要特点是什么？新课标并没有给出明确结论，这就既给新教科书的编写者以很大的自由，也给关注这一问题的人们留下了较大的争议空间。
四种版本的主编者学术观点不同，对新课标的解读也就不同。
各自编成的教科书对中国古代社会形态及政治制度的主要特点这一重大问题的描述也就出现了明显差异。
人民版与岳麓版对新课标的解读结论大体相同，换言之，其主要学术观点是一致的，因而对“古代中国的政治制度”的描述也大体相同：完全回避了“五种社会形态说”，不再将“奴隶社会”与“封建社会”作为中国古代社会发展进程中的两个历史发展阶段加以叙述。
众所周知，自上个世纪末以来，我国史学界出现了一个引人注目的新趋势：不少学者“日益重视从人类文明演进的角度来研究历史。
……这一趋势在高等教育中已蔚然成风”(*)。
如在上个世纪+&年代中期，国家教育委员会高教司决定组织编写两部新的中国通史教材，其中北京大学张岂之教授主编的五卷本《中国历史》已由高等教育出版社出版，复旦大学姜义华教授主编的五卷本《中国通史教程》正在由复旦大学出版社陆续出版。
这两部高校教材均没有沿用“五种社会形态说”，而是根据中国文明演进所特有的历程作出了新的划分(!)。
张教授曾明确指出：“一部中国历史实际上是一部中国文明史。
具体来说，这是中国物质文明、精神文明、政治文明、制度文明的演进历史。
”(%)对中学历史教育而言，更有决定性意义的是，这种趋势不但已在开始试行的全日制义务教育《历史与社会课程标准》（实验）和普通高中《历史课程标准》（实验）中得以体现，而且也开始在高考的文综测试中得到体现，由教育部考试中心组织撰写的对*&&%年高考文综试卷的评价报告明确指出，“*&&%年历史试题凸现了这一特点（指从文明演进角度来研究历史———笔者注）”(*)。
【收稿日期】*&&,-&"-*,(关键词)四种教科书，描述差异根源，新课程实施，应对建议(中图分类号).,!(文献标识码)/(文章编号)&%0"-,*%$#*&&,’&+-&&!"-&!历史教学123456789:;<2=>总第0$%期?@A B5C 0$%*&&,年+期B5C +D *&&,关注新课改依据文明演进史观，我国一些学者在重新审视中国古代社会形态问题，并对“五种社会形态更替说”提出了质疑。
他们认为“五种社会形态更替说”不符合中国社会发展的实际进程，阶级斗争在中国古代社会历史进程中也不占据主导地位#$%。
一些学者已不再把中国古代社会划分为原始社会、奴隶社会和封建社会三大历史阶段，而是提出了一些新观点。
如天津师范大学侯建新教授建议用时段划分法来代替原来的“社会形态”划分法，干脆把中国古代社会划分为“古代社会”“中古社会”等时段#&%。
姜教授的《中国通史教程》则依据“文明形态”把’"()年以前的中国历史划分成了五个阶段#!%。
已经试行了一个实验周期的人教社版八年级教材《历史与社会》，则是将中国古代社会划分为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段#$%。
对中国古代历史进行重新审视只是近代以来中国史学界的又一波努力而已。
早在’*世纪晚期，梁启超等一代大师就力倡“史界革命”；+)世纪中期，在范文澜等史学家的努力下，人们开始从唯物史观的视角观察历史，中国的史学面貌为之一新；现在，我国史学界再次出现革命性变化，这应当是值得关注也值得庆幸之事，因为这是中国社会科学领域进步的重要表现之一。
依据着文明演进史观及我国史学界的新学术观点，人民版完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，并在必修第一册专题一《古代中国的政治制度》的导语中明确写道，古代中国“早期国家制度受到宗族血缘关系的明显影响。
从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度。
随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”。
这样的表述至少包含着两层意思：一是中国古代社会先后经历了宗法制和中央集权制两个阶段；二是中国古代政治制度的主要特点是“皇权独尊”即君主专制。
岳麓版同样是从文明演进的角度陈述中国古代历史的进程。
它在必修（!）第一单元第+课中明确写道：“由秦代开始形成的中央集权的政治体制，彻底打破了传统的贵族分封制，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础，对此后两千多年的中国政治与社会产生了重要影响。
”不过，岳麓版与人民版还是同中有异：岳麓版的编者认为中国古代社会先后经历了贵族分封制和中央集权制两个阶段；中国古代政治制度的主要特点是中央集权。
也许还应当指出，岳麓版似乎是旗帜更为鲜明地以文明演进史观为教材的编写指导思想，因为它的三册必修教材就是分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”这三个主题统领的。
与人民版和岳麓版相比，甚至与自己编写的《历史与社会》相比，人教版高中历史教科书的编写似乎是“布新而不除旧”。
它一方面在导论中以新课标为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。
秦汉开始形成中央集权制度……延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。
在第一课的叙述中，它同样回避了“奴隶社会说”。
但在第二到四课中的具体描述中，它又采用了“封建社会说”，并在第+课的导论中明确提出：“秦始皇……创立了封建专制中央集权制度……奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。
”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。
这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，但这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。
大象版的编者则坚守着建国以来我国史学界主流派所倡导的学术观点，坚持“五种社会形态更替说”。
它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。
此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。
笔者无意对四个版本所持的学术观点进行任何价值评判，因为更重要的和更须注意的是，四个版本都通过了全国中小学教材审定委员会的初审，这一事实表明，国家有关部门确认了教材编写者对相关文本的解读权力及其解读结果。
从上述信息中，我们还可以体会到，学术上的自由、平等与多元化已日益成为我国当代社会的价值取向。
关键是，新课标本身为不同的学术观点及其解读留下了较大空间。
学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术观点解读新课标，编写教科书，但中学教师及其教学却因此面临挑战。
在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。
事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，高中历史教师在教学中必须面对它们，作出合理的阐释。
因此，面对差异如此之大的四个版本，教师们自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题。
如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述存有差异的主要根源在于编写者们的学术观点不关注新课改!"同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。
不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。
当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。
其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。
好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。
……它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的。
”#$%相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。
其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。
因此，高中历史教师在教学中，虽然有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干学术观点，却无权照本宣科，更不能信口开河。
在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。
更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。