浅谈中西方教育的差异教学内容

浅谈中西方教育的差异浅谈中西方教育的差异一、中西方教育的主要区别中西方教育的差异．自古以来就存在。

近代以来，随着“西学东渐”运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。

中国近代著名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。

严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别，指出：“尝谓中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆。

既盛不可复衰，既治不可复乱，为学术教化之极则。

”其次在“为学”方面，严复也意识到，“中国夸多识．而西人尊新知。

”的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足。

他还进一步指出：“夫自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。

彼西人之言日：唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。

故人人各得自由，国国各得自由，第务令毋相侵。

”也就是说，自由的原则是西方教育中的一条重要准则，但在我国避讳很深，强调的是“顺从”。

可以说，严复在中国近代教育思想发展史上的贡献．恰恰表现在他始终着眼于两种文化体系的宏观对比分析上。

清末学贯中西的大学者王国维，则站在思想的更高处。

在具体分析了西方教育学的发展与西方哲学演变的关系后，得出结论道：“近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者。

”进而提出了“夫哲学者，教育学之母也”的命题。

国学大师梁漱溟也谈到东西方教育侧重点的不同，“大约可以说，中国人的教育偏重情意一边，例如“孝弟”之教；西洋人的教育偏重知的一边，例如诸自然科学之教。

”将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。

进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。

著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调“守规矩”有关。

这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。

传统教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。

但是，对做研究工作来说则有妨碍。

由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。

这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。

曾任中国复旦大学和英国诺丁汉大学校长的杨福家教授，也在其讲学、著作中多次提到中西方教育的种种差异。

他认为，“中国传统的基础教育有几千年的历史。

它有一个好处就是能比较系统地给学生以知识。

遗憾的是，大部分的基础教育，过多地注重了传授知识。

”然而，学生真正要掌握知识，并把知识变成自己的东西，必须要有一个实践的过程。

而这些过程在我们的教育系统中间恰恰是比较欠缺的。

这样培养出的学生肯定没有创造性，因为创造性是建立在一种好奇心、一种兴趣之上的，而现在很多的学生都是受家长、教师的重重压力在那里被动地学习。

当代著名心理学家林崇德教授在对比东西方教育的不同后总结：西方的教育，重视培养学生广阔的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力。

这种教育模式突出地表现在以培养学生适应性为基础，训练动手(实践)能力为手段，增长创造能力为根本，发展个性为目的。

东方的教育模式，则重视培养学生精深的知识、逻辑思维、理解能力、统一规范和集体主义精神。

这种教育模式突出地表现在以理解知识是基础，崇尚读书(理论)为手段，发展逻辑思维为根本。

追求统一规范为目的。

上述各位学者从教育的目的、内容、方法，教育教学的具体过程和教育教学效果等多方面对中西方教育进行了比较．较为客观地反映了中西方教育存在的不同特点。

为什么中西方教育有如此大的差异呢?大多数研究者从文化差异的角度来探讨教育上这种差异的原因．大概解释如下：中国作为一个有两千多年儒家文化积淀的古国，其文化中的隐忍、含蓄作为一种特质深入在国民的素质中．又潜移默化在教育上，所以中国学生温文尔雅，不那么张扬、不那么气势逼人。

而西方文明崇尚积极开拓的精神，几百年问到处开疆拓土。

寻求对外贸易，满足个人不断积累财富的需要。

故西方人崇尚个人主义，个性张扬，富有进取心。

但我们认为，仅仅从文化、历史的角度解释这种差异是不够的，需要我们从教育产生之时，即从人类教育的最初形态和理念去探讨这种差异，方能更全面、更准确地把握中西方教育差异形成的主客观原因。

二、中西方对教育概念的原初性认识及可能的教育走向教育是人类社会的一种重要现象，与人类的发展共始终。

远古时期的教育究竟是怎样的一种景观?由于时间久远，我们知之甚少，只能从伏曦氏教人渔猎、神农氏教人耕种等传说中约略可以知道。

远古时期的教育是与人们的日常生活和生产劳动融合共生的，是人类为影响自身能力发展及其运用所进行的一种“社会性遗传”活动。

由于教育的全部内容都来自人类的社会生活，社会生活的不断发展决定了“社会性遗传”的动态性。

也决定了教育内容的不确定性。

所以，生活在不同地域的先民们，由于所面临的客观环境的差异，在教育内容上便有了教人渔猎、教人耕种等差异。

教育内容上的这种差异又进一步决定了教育在方法上、教学策略上等方面的差异．从而使世界上不同文明国家在教育上呈现出各自不同的特征。

另一方面，远古时期人类对教育的需求，是近乎本能的一种生存需要，人类自身的意识能动作用在教育的实践形态上还较少体现。

然而，学校教育的诞生、专职教育工作者的出现。

使教育这一人的实践活动领域明显带有人类意识的“痕迹”。

并且。

学校作为官方认可的正规教育机构，其对教育的具体操作模式对整个社会具有示范效应，在教育的实践领域也具有了较强的规约性。

尤其是记载人类文明成果的文字出现后。

一些古哲先贤开始对业已存在的教育实践活动进行理性考察，逐步形成了关于教育这一事实性存在的理性认知，关于教育的原初性认识便这样诞生了。

至此之后，教育的发展便纳入了人类理性的轨道。

并受人类自身关于教育的理性认识的指引。

所以，人类的教育既是一种事实性的客观存在，也是一种受人类认识制约和自身实践限制的“人为存在”。

“教育是什么”的问题，决不是一个简单的概念问题或认识问题，而是一个对教育自身的发展有重要影响的、具有操作性意义的根本问题。

从词源学的角度解读中西方教育的差异，能够从影响教育发展的认识论源头发现，二者一开始便有了重要的分歧。

在中国，“教”字最早出现在甲骨文。

为左右结构的会意字。

它的左边是个孩子，左上方是被鞭打的象征符号(也有解释为经典作品的)，右边是个拿鞭子的人，合起来的意思可以解释为用鞭打的手段迫使孩子学习文化知识。

育字篆书为“禽”，其上部如倒“子”，义为不顺不孝之子也。

于是，在我国关于古汉字释义最权威的工具书《说文解字》中称，“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。

在西方，无论英文的“Education”、法文的“Educa·tion”．还是德文的“Erziehung”．教育一词均源于拉丁语“EduiSre”。

拉丁文的Edui6re．又是从动词E—ducere变成的．“E”在拉丁语中有“出”的意思，“duc爸re”有“引”的意思。

拉丁语Edui爸re作为一个合成词，便含有“引出”的意思，用指教育活动即引导儿童固有能力得到完美发展。

将《说文解字》和拉丁文中“教育”一词的释义作对比，特别是联系到中西方教育几千年来一直存在的差异反观教育的这一原初性定义．真有“差之毫厘，失之于里”的感慨。

中西方分别把教育定位在“上所施下所效”与“引出”，对中西方教育的走向可能产生了以下几方面不同的影响：(一)教育宗旨教育是以培养人为宗旨的人类实践活动。

教育活动明确的目的性，使教育活动在具体展开之前便有了预设的目标。

从总的趋势看，中国教育的宗旨主要是要让儿童、青少年一代接受社会的各种规范，以适应社会；西方教育的宗旨则是让儿童固有的各种能力获得良好发展。

东西方教育目标定位的差异，隐含着这样两个基本认识的差异：一是对于“人性”的不同认识。

即“中国的教育观在本质上是建立在‘恶’的人性假设基础之上的。

即在教育者心目中受教育者是不大值得信任和尊重的。

西方的教育观在本质上是建立在‘善’的人性假设基础上的，即在教育者心目中受教育者是值得信任和尊重的。

”Eg]--是从教育的基本出发点看，中国以“社会本位论”为出发点．强调整个社会的和谐发展；西方则从“个人本位论”出发。

强调个人的身心和谐发展。

(二)师生地位中国的教师和学生，一个在上，一个在下，自然有了上下尊卑之分。

“师者如父”便是这种伦理等级的“写照”；在西方的教育概念中，无论“引出”或“引导”，都以尊重学生的主体地位。

相信学生都具有良好的发展潜力为前提。

中国的师生关系之所以不平等，是由于中国社会特别注重伦常等级，要求每个人都应“各安其分”。

严格遵守伦理规范。

“师者如父”便是“五伦”在教育上的延伸和反映，目的是通过教师伦理身份的“附魅”，让学生无条件地服从教师的权威，以保障教育的政治、教化职能按统治阶级的意愿顺利实现。

相对而言。

古希腊、古罗马的民主政治体制和民主的文化氛围，对学生作为“人”的尊重和信任，使西方更为强调的是教师的服务意识。

教师赚取学生的学费，自然应当为学生提供力所能及的帮助．体现出良好的专业精神和职业道德。

(三)教育内容学校教育的存在，一个重要的职能就是为了有效地传递人类的知识经验。

所以．东西方教育在一开始的时候，都定位于传递人类的生产劳动经验和社会经验。

孔子教入以“六艺”，古希腊、古罗马的“三科”、“四学”，以及中世纪的“七艺”，都力求把各方面的知识教给学生。

但是，随着知识经验总量的增加和统治阶级基于自身利益的考虑，在知识的取舍方面东西方教育便各有侧重。

由于中国偏重于从社会需要来运作教育，在长期的封建社会里，教育的概念被窄化为“教化”，教育内容被局限在《四书》、《五经》等儒家经典上。

圣贤书之外的技艺等被视为“雕虫小技”，不足为学。

相反，西方教育以个人为出发点。

凡能增加个人利益的知识、技能等，都被纳入教育内容之列。

夸美纽斯倡导的“泛智教育”、法国的“百科全书学派”，以及后来科学技术革命后。

实用技术教育在欧美教育体系中迅速被认同和接纳。

都说明了西方教育较为关注人们的现实生活，努力为人们的现实生活谋福利的特点。

并且。

在教学内容的具体构成方面，西方教育不仅坚持“学术中心课程”，而且在具体操作上“较之知识的量，更重视知识的质；较之知识内容。

更重视生成知识的能力”。

(四)教育教学方法中国的教育方法，强调上行下效，要求教师以身示范，时时处处为学生做出表率；学生则亦步亦趋，机械摹仿。

不能有丝毫的违背(哪怕是超越也不允许)。

西方的教育概念中的教育方法没有什么限制，这也是西方课堂气氛活跃、师生相处比较随意的原因所在。