教师成长：角色扮演与社会化

教师成长：角色扮演与社会化本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！摘要：教师成长是教师学会教学，不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。

教师的社会化大致经历：专业角色的确认和适应的探索阶段，专业角色渐进成熟的迅速发展和稳定阶段，专业角色趋于模糊和丧失的停滞、退缩阶段，角色不断调适和继续社会化的持续发展阶段。

处于每一发展阶段的教师表现出不同的角色行为特征。

能够不断超越自我知识和教学经验局限的教师，将保持动态、开放、持续发展的状态，成长为学者型教师。

关键词：教师成长；教师角色；社会化角色是处于一定社会地位上的个体，依据社会客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出的行为模式。

[1]角色承担是人社会化的本质。

教师社会化即教师在学校系统中逐步了解和认识自己在专业群体或社会结构中的地位，领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待，学会如何顺利地完成角色义务，以表现合宜角色行为的过程。

笔者认为，教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。

一、初任教职的探索阶段：专业角色的确认和适应初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。

师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。

在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。

虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。

对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。

这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。

这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。

在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。

然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂调控能力的训练。

因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。

这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。

初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。

因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。

然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。

进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。

交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。

教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。

如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。

教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。

由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。

如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。

教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。

实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。

一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。

这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。

此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。

学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。

这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。

一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。

总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。

初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。

教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。

教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。

事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。

从社会策略的角度来说，[2]初任教师的社会化大致经历三个阶段：①策略性依从。

一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。

对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。

②内在化调整。

那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。

在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。

③策略的重新解释。

初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。

实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。

在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。

它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。

二、迅速发展和稳定阶段：专业角色渐进成熟在教师度过了适应期之后，决定留任的教师逐渐进入专业成长的迅速发展阶段，而后步入稳定时期。

随着教学实践的推进，教师逐步认识和理解了职业的价值和意义，体验到了职业的乐趣。

教师的专业信念也随着教师的教学知识和经验的积累而逐步确立，许多教师不再在多种职业之间犹豫不决，而是把精力集中在教学工作上，承诺献身教育事业。

随着教师教育实践知识和智慧逐渐丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征和教学风格日趋完善。

在本阶段，许多教师的教学生活逐步挣脱对他人的依赖，具有创新意识和自主精神，能够独立自主地开展复杂的工作，在反思性教学实践中专业角色渐进成熟。

作为管理者，教师随着班级管理经验的积累，以及规章制度的建立，逐步掌握系列管理方法，采取有效的管理措施，妥善地处理各种课堂偶发事件和学生的各种问题行为。

多数教师逐步成为一个比较熟练的学生学习动机的激发者。

他们能够在深入了解学生需要和个性的基础上，营造一种支持性、积极的学习环境，选择并实施适合学生个体特点的动机激发策略，通过各种途径、采取多样方法来激发和增强学生的参与性。

例如满足学生的个别需要，强化教育对学生的个人利益，避免学生的个体性失望和公众性尴尬，打破令人厌倦的常规，等等。

作为交流者，教师在课堂上逐步掌握了多种教学交流的方式，较少地扮演权威者角色，时常以学习者和探究者的身份出现，意识到师生之间平等对话的重要性。

由于对其他教师、管理者渐进熟悉，教师在与他们的交流过程中也掌握了一些技巧，能够在仔细地观察和分析他人交流偏好的基础上，灵活地运用多种交流方式，并基于人格、情境和环境的变化因素而做出相应的调整。

在民主的学校管理方式、开放的学校氛围与合作的教师文化中，作为交流者的教师，在本阶段不仅逐步成为一个学生的有效交流者，而且发展成为与教师同行进行教学交流和研讨的合作伙伴，并开始对同事的专业发展承担责任，乐于把自己的教学知识和智慧奉献出来，供专业同行分享。

随着教学经验的不断丰富，一些教师逐步发展成为有效的组织者。

他们能够基于学生需求和学习内容，较好地组织教学，把讲授、讨论、小组学习、独立学习、合作学习等有机地结合起来，以适应不同学生的个性特点和学习风格，激发学生的求知欲。

一些优秀教师已认识到自己的责任是培养一个全面发展的学生，意识到学生的心理健康与他们的学业一样重要，因此，他们不仅关心学生的学习，而且从多方面体察学生的生活和情绪变化，了解学生生活中的困惑和苦恼问题，帮助学生妥善解决各种困难，真正成为学生学习的向导、生活的顾问，进而与学生建立起深厚的感情。

此外，本阶段教师已充分认识到教育改革的意义，积极参与课程和教学改革，愿意实施新的课程理念和教学方法，并根据不断变化的新形势和出现的新问题进行思考和研究，创造和尝试新的教学策略，努力成为积极而有效的改革者和研究者。

三、停滞和退缩阶段：专业角色趋于模糊和丧失经历了迅速发展与稳定时期后，教师发展和成长路线逐步表现出差异性和多样性。

国内外有关调查和相关研究表明，教师素质一般在从教五六年后便基本定型。

[3-4]许多教师的教学能力达到一定水平之后就出现了难以进一步提高的“高原期”现象。

笔者调查发现，笔者于2000年10月至2003年4月对山东省9个地区20多所中小学的300多名教师进行问卷调查和部分访谈，共收回有效问卷196份。

该调查为“山东省教育科研基地”重点研究项目的一部分。

本文中的“笔者调查”均指此次调查。

%的教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩”期。

只不过对一些优秀教师来说，这一阶段持续的时间较短或不太明显而已。

那些“定型”的教师，如果采取一些有效措施，仍有望实现持续发展；如果不能采取有效方法和策略，教师就可能由职业生涯的稳定时期步入专业的停滞和退缩阶段。

这一阶段持续的时间依据教师个人的主观因素及其所处的环境条件而定，对某些教师可能短一些，而对另一些教师可能要长，甚至一直持续到退休。

处于停滞和退缩阶段的教师，虽然拥有比较丰富的教学经验和教学技能，但由于不能经常反思自己的教学观念和教学实践，不能积极参与课程与教学改革，也就难以满足学生的学习需求，并深感教学上力不从心。

笔者调查研究表明，优秀教师与一般教师的教学状况存在着差异（如表1所示）。