高校教师资格证考试教育心理学重点小抄

第1章心理学概论

心理学是研究人的心理活

动及其规律的科学。

个体心理是指个人具有的

或在个人身上发生的心理

现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。

动机的基础是人类的各种

需要，需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的

反映。

兴趣是一种对事物进行深

入认知的需要，是需要的具体体现。

世界观是信念的体系，对人的需要具有调节和控制作用，并决定一个人对客观世界的总体看法和基本态度。人的心理是一种动态活动

过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。

认知过程是个体获取知识

和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。人对客观世界的认识开始于感觉与知觉。感觉反映事物的个别属性和特性，而知觉反映事物的整体及

其联系与关系。

意志过程：心理学把这种自学地确定目的，并为实现目的面有意识地支配和调节

行为的心理过程。

心理特征是人们在认知、情结和意志活动中形成的那

些稳固而经常出现的意识

特性，主要包括能力、气质、性格。

能力是人顺利地完成某种

活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。

气质是指表现在人的心理

活动和行为的动力方面的

反应特征。

性格是人对现实的稳固的

态度和习惯化行为方式。

意识指能为个体所清晰觉

察的心理活动。

无意识指人们在正常情况

下觉察不到，也不能自觉的调节和控制的心理现象。

第二节心理学的过去和

现在

唯理论代表人物是法国的

哲学家和科学家笛卡儿。思想本质是唯心主义的，他相信理性的真实性，认为只有

理性才是真理的唯一来源。

是一个二元论者。

经验论代表人物是英国哲

学家洛克。认为一世知识和

观念都是后天经验中获得

的。

构造主义学派奠基人是德

国著名心理学家冯特1879

创建世界上第一个心理实

验室，著名的代表人物为铁

欣纳。构造主义主张心理学

研究人们的意识经验，强调

内省的方法。

机能主义的创始人美国

心理学家詹姆士，其代表人

物有杜威。主张研究意识。

行为主义的创始人是美国

心理学家华生，后期是斯金

纳。否认意识，主张心理学

只研究人的行为；反对内

省，主张采用客观的实验方

法。

格式塔心理学创始人是韦

特海默、考夫卡和苛勒。主

张把心理学作为一个整体

组织来研究。

精神分析学派：代表人物是

弗洛伊德重视对异常心理

和异常行为进行分析，强调

心理学研究无意识现象。

认知心理学：1967年，美

国心理学家奈塞乐了表了

＜认知心理学＞，把人看成

信息加工者同，一种具有丰

富的资源、并能利用这些资

源与周围环境发生相互作

用的积极的有机休。

人本主义心理学代表人物

是马斯洛和罗杰斯，认为心

理学研究的任务在于了解

人，提示人性的本质。

第2章教育心理学与高等教育心

理学

教育心理学是一门介于社

会与自然、应用与理论之间

的交叉学科。

高等教育心理学是研究高

等教育情境中学生的学与

教师的教的基本心理规律

的科学。

我国出现的第一本有关教

育心理的菱是由旁宗抽在

1908年的日本小蓍的《教

育实用心理学》。自编的教

育心理学是寥世承于1924

年出版的《教育心理学》。

高等教育区别于普通教育

的特点有以下几个方面：1

教育任务不同2教育对象

不同3社会职能不同4地位

作用不同5培养方式不同。

高等教育心理学的主要作

用：1.有助于提高师资水

平；2.有利于提高教育教学

质量；3.有助于进行教育教

学改革。

高等教育心理学研究的方

法论原则：1.客观性原则；

2.发展性原则；

3.理论联系

实际原则；4.教育性原则。

高等教育心理学研究的具

体方法：1.观察法；2.实验

法；3.调查法；4.个案法。

第3章高等教育心理学与高等学

校教师

角色：也称社会角色，它指

个人在特定的社会环境中

相应的社会身份和社会地

位同，并按照一定的社会期

望，运用一定的权力来履

行相应社会职能的行为。

教师是一种社会角色。

教师作为人类文化的传播

者，在人类文化的继承和发

展中起着桥梁和纽带的作

用。

教师是指受过专门教育和

训练的，在学校中向学生传

递人类科学文化知识和技

能，发展学生的体质，对学

生进行思想道德教育，培养

学生高尚的审美情趣，把受

教育者培养成社会需要的

人才的专业人员。

教师往往同时扮演着多重

角色：1知识传播者、学

习发动者、组织者和评定者

2父母长者、朋友和管理员

3榜样和模范公民4学生

灵魂的塑造者5教育科学

研究者。

教师的领导方式可以分为

四种：强硬专制型、仁慈专

断型、放任自流型、民主型。

两种典型的教育风格：学生

中心的教学风格和教师中

心的教学方法。学生中心的

教学风格强调学生的活动、

学习的积极性和创造精神，

学生自己参与确定教学目

标，教学内容与评议教学效

果，教师自己则是一个不直

接出面的领导者。教师中心

教学风格的教师则是直接

出面指导学生。

罗森塔尔效应或教师期望

效应：教师对学生的期望、

期待、热情关注是影响学生

学业成绩和人格品质的一

个重要因素。每个学生都应

寄予合理的期望和要求，给

他们以公正和足够的支持

与鼓励。

教师职业角色的形成：

(1)教师职业意识的形成过

程：1角色认知阶段2角色

认同阶段3角色信念阶段

(2)促进教师角色形成的主

要条件:1正确认识教师职

业2树立学习榜样3积极参

与教育实践

教学效能感的涵义：对自己

进行某一活动的能力的主

观判断。教师在进行教学活

动时对自己影响学生学习

行为和学习成绩的能力主

观判断称为教师的教学效

能感。

教师的教学效能感分为：一

般教育效能感（指教师对教

育在学生发展中的作用等

问题的一般看法与判断，即

教师是否相信教育能够克

服社会、家庭及学生本身素

质对学生消极影响，有效地

促进学生的发展。）和个人

教学效能感（指教师认为自

己能够有交地指导学生，相

信自己具有教好学生的能

力。）

教学效能感对教师行为的

影响1影响教师在工作中

的努力程度2影响教师在

工作中的经验总结和进一

步的学习3影响教师在工

作中的情绪

教学反思的涵义：指教师以

自己的教学活动过程为思

考对象，来对自己所做出的

行为、决策以及由此产生的

结果进行审视和分析的过

程，是一种通过提高参与者

自我觉察水平来促进能力

发展的途径。

教学反思的过程：1具体经

验、2观察分析、3抽象的

重新概括、4积极的验证。

教学反思的成分：1认知成

分2批判成分3教师的陈述

教学反思的方法：1反思日

记2详细描述3实际讨论

4行动研究

教学监控能力：是指教师为

了保证教学达到预期的目

的，在教学过程中将教学活

动本身作为意识对象，不断

地对其进行极积主动的计

划、检查、评价、反馈、控

1

制和调节的能力。分三方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己襑教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教学监控能力的特征：1能动性2普遍性3有关键性决定教师教学监控水平的直接因素有三方面：1是教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在和问题；2是教师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验；3是已有知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的有交的知识重组。

教师教学监控的发展及趋势：1从他控到自控2从不自觉经自觉达到自动化3

敏感性逐渐增强4迁移性逐渐提高

教师教学监控能力的提高及技术：1角色改变技术2教学反馈技术3现场指导技术

教育机智的涵义：是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

影响教育机智的因素：1对工作和对学生的态度2意志的自制性和果断性3深厚的知识素养和经验积累教育机智表现的方式：1善于因势利导2善于随机应变3善于对症下药4善于掌握教育电动机和分寸

师爱的含义：师爱不同于母爱和友爱，它比母爱更伟大而无私，比友爱更纯洁、公正和高尚

师爱的特征：1职业对象性2原则性3广博性

师爱的心理功能：1激励功能2感化功能3调节功能4榜样功能

师爱的表现形式：1关怀和爱护学生2尊重和信任学生3同情和理解学生4热情期望与严格要求

第4章学习心理概述广义的学习:指人和动物在

生活过程中，凭借经验而产

生的行为或行为潜能的相

对持久的变化。学习者必须

凭借反复和练习与经验，才

有可能产生行为或行为潜

能的持久变化。可以凭借行

为或行为潜能的改变，来推

断学习的发生。

学习的心理实质：1学习是

一介于经验与行为之间的

中间变量2学习所引起的

行为或行为潜能的变化是

相对持久的3学习是由反

复经验而引起的

人类的学习和动物学习有

着本质的区别：1人的学习

除了要获得个体的行为经

验外，还要掌握人类世世代

代积累起来的社会历史经

验和科学文化知识2人的

学习是在改造客观世界的

实践中，在与其他人交往过

程中，通过语言的中介作用

而进行的3人的学习是一

种有目的、自觉的、积极主

动的过程。学习是在社会实

践中，以语言为中介，自觉

地，积极主动地学习掌握社

会的和个体的经验的过程。

广义的学习概念。

狭义的学习专指学生的学

习：是人类学习中的一种特

殊形式，是在教师的指导

下，有目的、有计划、有组

织国、有系统地进行的，是

学生在较智囊的时间内接

受前人所积累的文化科学

知识，并以此来充实自己地

过程。

学生的学习分三类：知识的

学习，技能的学习和行为规

范的学习

大学生学习的基本特点：

（一）学习内容上特点：1

专业化程度较高，职业定向

性较强2要求掌握丰富的

实践知识，培养较强的动手

能力3学科内容的高层次

性和争议性。（二）学习方

法上的特点：1自学方式日

益占有重要地位2学习的

独立性、批判性自觉性不断

增强3课堂与课外和校外

学习相结合

巴甫洛夫是俄国著名的生

理学家和心理学家。获得

律：指条件作用是通过条件

刺激反复与无条件刺激相

匹配，从而使被试者学会对

条件刺激作出条件反应的

过程而建立起来的。消退

律：指如果条件刺激重复出

现多次而没有无条件刺激

相伴随，则条件反应会变得

越来越弱，并最终消失。

布鲁纳是美国著名的认知

教育心理学家，主张学习的

目的在于以发现学习的方

式，使学科的基本结构转变

为学生头脑中的认知结构。

学习的实质：是主动地形成

认知结构。学习者是主动地

获取知识，并通过把新获得

的知识和已有的认知结构

联系起来，积极地建构知识

体系。

学习的过程：三个同时发生

的过程1新知识的获得2知

识的转化3评价。

美国教育心理家奥苏伯尔

根据学习进行的方式把学

习分为：接受学习与发现学

习，以根据学习材料与学习

者原有知识结构的关系把

学习分为机械学习与意义

学习，并认为学生的学习主

要是有意义的接受学习。意

义学习是将符号所代表的

新知识与学习者认知中中

已有的适当观念建立起非

人为的和实质性的联系。接

受学习是在教师指导下，学

习者接受事物咨询的学习。

是学习者掌握人类文化遗

产及先进的科学技术知识

的主要途径。

建构主义是学习理论中行

为主义发展认知主义以后

的进一步发展。行为主义的

基本主张是：1客观主

义――分析人类行为的关

键是对外部事件的考察2

环境主义――环境是决定

人类行为的最重要因素3

强化――人们行动的结果

影响着后继的行为。知识

观，学习观，学生观

知识观：建构主义者一般强

调，知识并不是对现实的准

确表征，它只是一种解释、

一种假设，并不是问题的最

终答案。

教学不是知识的传递，而是

知识的处理和转换。

第5章学习动机及其培养

动机指引起和维持个体的

活动,并使活动朝向某一目

标的内在心理过程或内部

动力.

动机具有三种功能:一是激

活功能,即教练机会促使人

产生某种活动;二是指向功

能,即在动机的作用下,人的

行为将指向某一目标;三是

强化功能,即活动产生以后,

动机可以维持和调整活动.

学习动机是激发个体进行

学习活动，使行为朝向一定

的学习目标的一种内在过

程或内部心理状态．它与学

习活动可以相互激发，相互

加强．

学习需要指个体在学习活

动中感到有某种欠缺而力

求获得满足的心理状态，它

包括学习的兴趣爱好和学

习的信念等．

学习情境中的学习驱动力

由以下三个方面组成：１认

知内驱力：一种要求理解事

物，掌握知识，系统地阐述

并解决问题的需要．２自我

提高的内驱力：个体由自己

的学业成就而获得相应的

地位和威望的需要．３交往

内驱力：个体为了获得长者

的赞许和同伴的接纳而表

现出来的把工作学习搞好

的一种需要．这三个组成部

分在动机结构中所占的比

重并非一成不变，通常是随

着年龄性别个性特征社会

地位和文化背景等因素的

变化而变化．

学习期待是个体对学习活

动所要达到目标的主观估

计，它是构成学习动机结构

的另一个基本要素．学习目

标是个体通过学习活动想

要达到的预期结果．学习期

待是静态的诱因是动态的，

它将表态的期待转换成为

目标．学习期待就其作用来

说是学习的诱因．

学习动机的种类：１高尚的

正确的动机与低级的错误

动机．２近景的直接性动机

和远景的间接性动机３内

部学习动机和外部学习动

机．

大学生学习动机的特点：１

学习动机的多元性．２学习

动机的间接性．３学习动机

的社会性４学习动机的职

业性

学习动机与学习效果的关

系：只有把学习动机学习行

为学习效果三者放在一起

2

加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系．学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

学习动机的理论观点：１强化动机理论。２成就动机理论。３成败归因理论。４自我实现理论。５自我效能感理论。

动机：是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。成就动机是一种努力克服障碍、施展才能力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

归因理论的实际作用表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

人的基本需要有五种：它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现是一种重要的学习动机。

自我效能感指人们对自己是否能银灰色成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。归因方式也直接影响到自我效能感的形成。

自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：１决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；２影响人们对待学习困难的态度；３影响新行为的获得和习得行为的表现；４影响学习时的情绪状态。

利用学习动机与学习效果的互动培养学习需要：１学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。

２学习效果也可以反作用

于学习动机。３学习动机是

有效地进行学习的前提，学

习动机的巩固和发展又依

赖于学习效果。

要想使学习上的恶性循环

变成良性循环，关键在于：

１改变学生的成败体验，使

他获得学习上的成就感。２

改善学生的知识技能掌握

情况，弥补其基础知识和基

本技能方面的欠缺。

新的学习需要可以通过两

条途径来形成：１是直接发

生途径，即因原有学习需要

不断转化途径，即新的学习

需要由原来满足而直接产

生新的更稳定更分化的学

习需要；２是间接转化途

径，即新学习需要由原来某

种需要的手段或工具转化

而来。

学习动机的激发：是指在一

定教学情境下，利用一定的

诱因，使已形成的学习需要

由潜在状态变为活动状态，

形成学习的积极性。１创设

问题情境，实施启发式教学

关键在于创设问题情境。要

想创设问题情境：一、是要

求老师熟悉教材，掌握教材

的结构，了解新旧知识之间

的内在联系，二、是要求老

师充分了解学生已有的认

识结构状态，使新的学习内

容与学生已有水平构成一

个适当的跨度。２根据作业

难度，恰当控制动机水平。

３充分利用反馈信息，妥善

进行奖惩。来自学习效果的

种种反馈信息，对学习效果

有明显影响。这是因为：一

方面学习者可以根据反馈

信息调整学习活动改进学

习策略；另一方面学习者为

了取得更好的成绩或避免

再犯错误而增强了学习动

机，从而保持了学习的主动

性和积极性。虽然表杨和奖

励对学习具有推进作用，但

使用过多或者使用不当，也

会产生消极作用。如果滥用

外部奖励，不仅不能促进学

习，而且可能破坏学生的内

在动机。３利用争强好胜心

理，妥善组织学习竞赛。５

正确指导结果归因，不仅解

释了以往学习结果产生的

原因，更重要的是对以后的

学习行为会产生影响。不同

的归因方式会影响到主体

今后的行为，所以可以通过

改变主体的归因方式来改

变主体今后的行为。在学生

完成某一学习任务后，老师

应指导学生进行成败归因。

一方面要引导学生找出成

功或失败的真正原因；另一

方面，老师也应根据每个学

生过去一贯的成绩的优劣

差异，从有利今后学习的角

度进行归因，哪怕这时的归

因并不真实。无论对优生还

是差生，归因于主观能动性

努力的方面均是有得的。归

因于努力，可使优等生不至

于过分自傲，能继续努力，

以便今后能继续成功；使差

等生不至于过分自卑，能进

一步努力学习，以争取今后

的成功。

第6章学习迁移及其促进

学习迁移的涵义：是指一种

学习中习得的经验对其他

学习的影响。学习的迁移现

象广泛存在，不仅存在于知

识、技能的学习之中，而且

也存在于态度与品德的学

习中。

学习迁移分类：1正迁移与

负迁移。正迁移是指一种经

验的获得对另一种学习起

促进作用。负迁移是指一种

经验的获得对另一种学习

起干扰或阻碍作用。2纵向

迁移与横向迁移（层次）。

纵向也叫垂直迁移，主要是

指处于不同抽象概括层次

的各种学习间的相互影响。

横向也叫水平迁移，是指处

于同一抽象概括层次的相

互影响。个体通过学习所要

形成的心理结构是一个网

络化的结构，要解决其上下

左右的沟通与联系，必须通

过纵向迁移与横向迁移才

能实现。3顺向迁移与逆向

迁移（先后）。顺向指先前

学习中所获得的经验对后

继学习的影响。逆向是指后

继的学习对先前学习的影

响，即后继学习中所形成的

认知结构的变化。4特殊迁

移与普遍迁移（内容）。特

殊迁移也叫特殊成分迁移，

是指学习迁移发生时，学习

者原有经验的组成要素及

其结构没有变化，只是将一

种学习中习得的经验要素

重新组合并移用于另一种

学习之中。普遍迁移也叫非

特殊成分的迁移，是指一种

学习得的一般原理、原则和

态度对另一种具体内容学

习的影响，即将原理、原则

和态度具体化，运用到具体

的事例中去。

学习中迁移的作用：1学习

迁移贯穿于整个教学系统。

学习迁移使习得的经验得

以概括化、系统化，形成一

种稳定的整合的心理结构，

从而更好地调节人的行为，

并能动地作用于客观世界。

2学习迁移是促进学生心理

发展的关键，是合习得的知

识、技能与道德规范向能力

与品德转化的关键。

学习迁移的影响条件：1学

习对象的共同因素2已有

经验的概括水平3认知技

能与策略4定势的作用。

学习对象的共同因素：两种

学习材料或对象在客观上

具有某些共同点是实现迁

移的必要条件。通过共同因

素促进迁移，一般都能收到

良好的效果。学习对象的

分类：结构成分和表面成

分。结构成分不同则不能促

进正迁移，甚至会产生负迁

移。不管是表面的还是结构

的相似性，都将增加学习者

对两个任务的相似程度的

知觉，而知觉的相似性决定

迁移量的多少，两种情境的

结构相似性则决定迁移的

正或负。

定势的作用：定势也叫心

向，指的是先于一定活动而

指向这种活动的心理准备

状态。它对于学习迁移既有

可能产生积极影响，也可能

起阻碍作用。当前后是同类

课题或特例时起促进作用，

当前后任务不同类或需要

灵活变通相似任务时，可能

干扰新的学习，起阻碍作

用。在实际教学中考虑所学

课题屯原有的同一性，利用

积极的定势帮助学生解决

一类课题的方法；同时又要

变化课题，以帮助学生具体

问题具体分析，防止定势的

干扰。

学习迁移的有效促进：1合

理确立教学目标：教学目标

是一切教学工作的出发点

3

和最终归宿，一节教学都是为教学目标服务的。2科学精选教学材料：选择具有广泛迁移价值的材料，是学科的基本概念，基本原理、基本法则、基本方法基本态度等。要理联系实际，不断取舍更使之符合科学发展水平。3合理编排教学内容4有效设计教学程序5教授学生学会学习：为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，反认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。

第7章认知发展与知识的领会感知是感觉和知觉的总称。观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫思维的知觉，它有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。

大学生观察发展的特点：1一般知觉能力达到成熟水平，知觉和理解性吕起着重要作用2观察具有明确的

目的性3观察具有敏感性

和系统性4观察具有相对

的深刻和稳定性

思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。人的智力水平的表现为思维品质的差异。主要指思维的敏捷性、灵活性、独创性、批判性等。

大学生思维发展的基本特点：1处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶

段2在常规思维继续发展

的同时，创造思维显著发展3在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知教材直观是指主体通过对

直接感知到的信息的表层

意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。教材感知的过程就是知识感知的过程。

直观分为：实物直观、模像直观、言语直观。

实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的

一种直观方式。优点：实物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学知识的积极性。缺点：

由于时间、空间和感官特性

的限制，许多事物难以通过

实物直观获得清晰的感性

知识。

模像直观：通过对事物的模

像的直接感知而进行的一

种直观方式。各种图片、图

表、幻灯片和教学电影电视

等的观察和淙，无悔是像直

观。优点：可以克服实物直

观的局限，扩大直观的范

围，提高直观的效果。缺点

模像只是事物的模拟形象，

面非实际事物本身，与实际

事物之间有一定距离。

言语直观：在形象化的言语

作用下，通过对语言的物质

形式的感知及地主义的理

解而进行的一种直观形式。

优点：不受时间、地点和设

备条件的限制，台以广泛使

用。言语直观的效果主要取

决于教师语言的质量。能运

用语调和生动形象的事例

去激发学生的感情，唤起学

生的想像。缺点：言语直观

所引起的表象，往往不如实

物直观和模像直观鲜明、

完整、稳定。在可能的情况

下尽量配合实物直观和模

像直观。

提高教材直观与知识感知

效果的条件：

（一）灵活运用各种直

观形式1实物直观和模像

直观的选用：实物直观真

切，但难以突出本质要素和

关键特征像直观与实际事

物之间一定距离，却有利

于突出本质要素和关键特

征。我们强调先进行模像直

观，在获得基本的科学概念

和科学原理后再进行实物

直观，比一开始就进行实物

直观的学习效果好。2言语

直观与实物模像直观的配

合：在形象直观的过程中，

教师应提供明确的观察目

标，提出确切的观察指导，

提示合理的观察程序。其

次，形象直观结果应以确切

的词加以表述，以检验直观

效果并使对象的各要素进

行分化。再次，应依据教学

任务，选择合理的词与形象

的结合，应以形象的直观为

主，词起辅助作用。

（二）运用感知规律，突

出直观对象的特点：运用强

度律、差异律、活动律组合

律等感知规律，可以突出直

观对象的特点，实现有效的

观察。强度律：作为知识物

质载体的直观对象（实物、

模像或言语）必须达到一

定强度，才能为学习者清晰

的感知。差异律：对象和背

景的差异影响着人们的感

知效果。活动律：活动的对

象较之静止的对象容易感

知。组合律：凡是空间上接

近、时间上连续、形状上相

同、颜色上一致的事物，易

于构成一人整体为人们所

清晰地感知。教材编排应分

段分节，教师讲课应有间隔

和停顿。

（三）培养学生的观察

能力：1观察前教师应让学

生明确观察的目的任务，进

行有关知识的准备，并拟定

详细的观察计划。2观察过

程中，要认真培养学生观察

的技能和方法，让学生把握

合理的观察程序，?认真做

好观察记录。3观察后，要

求学生对观察结果和资料

进行分析、整理和总结，写

出观察报告。

（四）让学生充分参与

直观过程：科学知识归根到

底要通过学生头脑的加工

改造才能被掌握，在直观过

程中，应激发学生积极参与

热情。在可能的情况下让学

生多动手。

教材概括：指主体通过对感

性材料的分析、综合、比较

抽象、概括等深度加工改

造，从而获得对一类事物的

本质特征与内在联系的抽

象的、一般的、理性的、认

识的认知活动。

感性概括即直觉概括，是在

直观的基础上自发进行的

一种低级的概括形式。1感

性概括虽然形式上是通过

一定的概括得来的是抽象

的，而且外延也涉及一类事

物而非个别事物，但是从内

容上看，并没有反映事物的

本质特征和内在联系，民概

括的一般只是事物的外表

特征和外部联系。其次感性

概括是在直观的基础上，通

过摊牌感知而处发实现的。

理性概括是在前人认识的

指导下，通过对感性知识经

验进行自觉的加工改造，来

揭示事物的一般本质特征

与联系的过程。1理性概括

是一种高级的概括形式，提

示的是事物的一般因素与

本质因素。2理性概括是在

主体对感性材料自觉地进

行一系列分析、综合、比较、

抽象、概括的基础上实现

的，是通过思维过程而完成

的。3在教学条件下，理性

的概括是是在前人认识的

指导下实现的。

教材的概括与知识的理解

过程就是思维过程。1分析

与综合2比较3抽象和概括

提高教材概括与知识理解

成效的条件：1配合运用正

例和反例；正例指包含着概

念或规则的本质特征和内

在联系的例证；传递了有利

概括的信息。反例指不包含

或只包含了一小部分概念

或规则的主要属性和关键

特征的例证。传递了有利于

辨别的信息。2提供丰富多

彩的变式：变式就是用不同

形式的直观材料或事例说

明事物的本质属性，即变换

同类事物的非本质特征，以

便突出本质特征，就是概念

或规则的肯定例证在无关

特征方面的变化。运用变式

时，如果变式不充分，易发

生错误，把共特征看作本质

特征，或增加或减少事物的

本质特征。变式的作用在于

促进概括，而非取代概括。

3科学地进行比较。同类比

较和异类比较。在科学知识

的领会阶段，首先应进行同

类事物间的比较，以促进概

括，明确概念则的内涵；然

后再进行异类事物比较，以

使相似、相近相关的概念和

分化出来。4启发学生进行

自觉概括。指导法强调学习

的结果，主张教师应给学生

充分的指导，学生应接受系

统的有计划的的指导。发现

法重视学习的过程，主张发

展学生的探究精神，强调引

导学生胸无宿物积极探

索，自行了现原理和原则，

学会如何学习。有交的教学

应反两者结合起来，采用有

指导的发现法。对容易的材

料，教师可少指导甚至不指

导；对于复杂的材料，则非

指导不可，否则学生会茫然

不知所措。

4

第8章记忆发展与知识的巩固记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理

过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

记忆的类型：1形象、情景、语义、情绪和运动。2瞬时、短时、长时记忆

形象记忆：是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。可分为：视觉、听觉、嗅觉、味觉等。情景记忆：是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个

事件的记忆。易受各种因素的干扰，记忆不稳定不确定。语义记忆：是人们对各种有组织的知识的记忆，又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆。它是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，如字词、符号、概念、公式、规则、思想观点等。语义记忆具有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽象性，只一般规则、知识、概念和词的制约，而不受特殊的地点时间限制，也很少受到外界因素的干扰，比较稳定，容易提取。情绪记忆：是以个体体验过的某种情绪或情感

为内容的记忆。一次形成经久不忘。运动记忆：是以个们操作过的动作为内容的

记忆。易保持，不易遣忘。根据时间长短可分为瞬时

记忆（0.25-2秒）、短时记忆（5s-2m）短时记忆的容量相当有限，大约为7±2个组块和长时记忆(>1m)容量没有限度三种记忆之间

互相联系互相影响。任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能转入长时间储存在头

脑中。

大学生记忆的特点：1逻辑记忆能力得到显著提高2

各种记忆品质得到全面发

展3掌握各种有效的记忆

方法。

影响知识识记与编码的主要因素为哪些08：1.材料的数量与性质识记有意义联系的材料比识记无意义联

系材料效果要好。2.识记的

目的性与主动性识记分为

无意识记和有意识记。3.对

材料意义的理解度根据识

记材料有无意义或学习者

是否理解了其意义，把识记

分为意义识记和机械识记。

机械识记也是必要的。4.组

块化编码 5.尽可能使多种

分析器协同活动 6.觉醒状

态7.识记的信心

知识保持与存贮的组织形

式:空间组织、系列组织、

联想组织、网络组织、更替

组织。

对于遗忘发展的进程，德国

心理学家艾宾浩斯最早进

行了系统的研究。

遗忘的规律是先快后慢，呈

负加速型。

记忆遗忘的学说——干扰

说1.干扰主要有两种情况：

前摄抑制和倒摄抑制。前摄

抵抑制指前面学习的材料

和回忆对后面学习材料的

干扰；倒摄抑制指后面学习

的材料对保持或回忆前面

学习材料的干扰。2.在其它

条件相等的情况下，一个学

习材料两端的项目学习快、

记忆得牢一些，而中间部分

的项目学得慢、记忆差一

些。

如何合理复习，防止遗忘？

1.复习时机要得当。及时复

习和间隔复习及循环复习

相结合。2.复习的方法要合

理。分散复习与集中复习相

结合，一般分散复习优于集

中复习。背诵材料要反复阅

读结合尝试背诵。整体复

习、部分复习和综合复习相

结合，一般综合复习效果最

好。3.复习次数要适宜。一

般说来。复习次数越多，识

记和保持的效果越好，反之

则遗忘发生越快。学习的熟

练程度达到一个新的水平

达到150%时，记忆效果最

好，超过150%效果并不递

增，很可能引起厌倦、疲劳

等而成为无效劳动。

第9章认知策略与心智技能的

形成

知识就是个体通过与环境

相互作用后获得的信息及

其组织。

陈述性知识也叫描述性知

识，是个人具备有意识的提

取线索而能直接陈述的知

识。也称记忆性知识。也叫

语义知识或言语信息，具有

静态的性质，目前学校传授

的主要是这类知识。

程序性知识也叫操作性知

识，是个人缺乏有意识的提

取线索能借助于某种作业

形式间接推测其存在知识。

是一套善于办事的操作步

骤和过程，也称步骤性知识

或过程性知识。具有动态性

认知策略的是学习者用以

支配自己的心智加工过程

的内部组织起来程序性知

识。

元认知：指个体对自己的认

知过程和结果的意识。

元认知知识是个体有关认

知过程的知识与观念，即人

们对于什么因素影响认知

活动的过程与结果，这些因

素是如何发挥作用的，它们

之间又是怎样相互影响的

等问题的认识。

元认知策略是个体调节和

控制认知行为的方法与规

则，它是个体在学习中随着

经验的增长而逐步发展起

来的。分三种：1计划策略

2监控策略3调节策略

学习策略：在学习过程中用

以提高学习和记忆效率的

一切活动。

心智技能是一种调节和控

制心智活动的经验，是通过

学习而形成的一合乎法则

的心智活动方式。具有三个

基本特点：1区别于程序性

知识，心智技能是一种动作

经验2区别于技能操作，心

智技能具有观念性、内潜性

和简缩性。3区别于习惯行

为，心智技能是合法则的活

动方式。

认知策略：1注意策略（设

计问题）2编码与组织策略

3精细加工策略4复述策略

5认知策略的教学原则

记忆术（简单知识精细加

工）是典型的精细术。它是

对无意义的材料赋予某些

人为意义，以促进知识保持

的记忆方法。

做笔记（复杂知识精细加工

的特例）包括：摘抄、评注、

加标题、写节段概括语和结

构提纲等活动。

认知策略的教学原则：1在

进行认知策略教学的同时

教授元认知2在原有知识

经验基础上进行认知策略

教学（原有知识背景是策略

学习与应用的一个重要条

件）3在积极主动的基础上

进行认知策略教学（让学生

清楚认识到策略提高学习

成绩促进学生对策略的学

习和使用）4在具体的学科

内容中教授认知策略5按

程序性知识的学习规律教

授认知策略

心智活动是实践活动的反

映。培养心智技能，首先要

确定心智技能的实践模式

或操作活动程序，即确定心

智技能的原型。心智技能不

仅是内潜的，而且是借助于

内部言语以高度简练的形

式自动蝗，不公旁观者难以

观察到，就连活动的主体也

难以自我意识到。

心智技能的培养要求：1激

发学习的积极性与主动性2

注意原型的完备性、独立性

与概括性3适应培养的阶

段特征，正确使用言语

第10章认知策略与心智技能的

形成

问题：就是个人不能用已有

的知识经验直接加以处理

并因而感到疑难的情境。

问题解决是一定的情境引

起的，需运用一系列的认知

操作来解决某种疑难的过

程，其基本特点如下：1问

题的情境性2目的指向性3

操作序列性4认知操作性

尝试错误也是有规律的：效

果律、练习律、准备律。

创造性解决问题四个阶段：

1准备期2孕育期3明朗期

4验证期

问题解决的信息加工过程

可分为：1问题表征2选择

操作3实施操作4评价当前

状态

问题解决的一般认知过程：

1发现问题2明确问题3提

出假设4检验假设

问题解决的主要影响因素

08：1有关的知识经验2定

势与功能固着3问题情境4

酝酿效应5原型启发6情绪

和动机状态

定势是在先前的活动中形

成的、影响当前问题解决的

一种心理准备状态。

创造性与智力的关系是：一

5

种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。具体1低智商者不可能有高创造性2高智商者可能有高创造性，也可以能有低创造性3低创造者的智商水平可能低也可能高4高创造者必须有高于一般水平的智商

发散思维有三种基本特征：流畅性、灵活性、独特性。发散思维是创造性的核心，个体创造性水平可以从这三个方面进行评估。

创造思维是一种以发散思维为核心、聚合思维为支持因素的，发散思念与聚合思维有机结合的操作方式。

创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。

创造性思维的构成：1直觉思维与分析思维相结合2辐合思维与发散思维相结合3抽象思维与形象思维相结合4再造想像基础上的创造想像。

创造性思维的培养：1创设有利于创造性发挥的环境2创造性思维训练的头脑风暴法3创造性思维训练的戈登技术

第11章自我意识的发展与自我

教育

自我意识的结构：1自我认识、自我体验和自我调控2生理自我、社会自我和心理自我3现实自我、投射自我和理想自我。

自我意识分化：1理想自我（理想我）2现实自我（客体我）

大学生自我意识发展的总

趋势：大学生自我意识总体上随年级上升而发展。三年级是自我意识的转折期最

强

大学生自我认识的发展特

点1自我认识更具主动性

和自觉性2自我评价能力

在增强，但仍有片面性3自我概念的变化

大学生自我体验的发展特点：1自我体验的丰富性和波动性2自我体验的敏感

性和情境性3自尊感和自

卑感相互交织。

大学生的自我教育：1全面认识自我2积极悦纳自我3努力完善自己

全面认识自我：1通过对他人的认识来认识自我2通过分析他人对自己的评价来认识自我3通过与他人的比较来认识自我4通过自我比较来认识自我5通过自己的活动表现和成果来认识自我6通过自我反思和自我批评来认识自我。

第12章态度与品德的形成及其

培养

态度的结构：1态度的认知成分2态度的情感成分3态度的行为成分

品德的实质：是个体依据一定的社会道德行为规范行

动时表现出来的比较稳定

的心理特征和倾向。

品德的心理结构：1道德认识是个体品德的核心部分，是通过学习把外在的道德

行为规范、道德价值体系不断内化的过程。2道德情感的形式主要包括直觉的道

德情感、想像的道德情感和偷的道德情感。3道德行为是道德观念和道德情感的

外在表现，是衡量品德的重要标志。

皮亚杰对儿童的道德判断

进行了系统研究，提出儿童的道德判断有一从他律到

自律的了展过程。

柯乐伯格提出三水平六阶

段的道德发展阶段论：水平一（前习俗水平）水平二（习俗水平）水平三（后习俗水平）

价值观辨析在理论上强调

天道德才诒的主体地位，认为个体的价值观念是在自

身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正起到指导行为的作用。

强化可分为正强化和负强化。正强化是施加喜爱的刺激，以增强良好行为。负强化是消除讨厌的刺激，强化其优良的行为。惩罚是施加讨厌的刺激以不良行为。

社会学习（观察学习）：人们通过观察他人的行为及

行为的后果而间接产生学习。

观察学习的主要影响因素――榜样、示范、强化强化包括：外部强化、替代

强化、自我强化。

态度与品德形成的一般过

程与条件：1遵从2认同3

内化

态度与品德改变的一般过

程与条件：1醒悟阶段2转

变阶段3巩固与稳定阶段

从众是指人们在社会舆论

或群体气氛的压力下，放弃

自已的意见而采取与大多

数人一致的行为。

第13章群体心理与人际交往

群体也叫团体，是指人们彼

此之间为了一定的共同目

的，以一定的方式结合到一

起，彼此之间相互作用，心

理上存在共同感并具有情

感联系的两个以上的人群。

社会助长指个人对别人的

意识，包括别人在场或与别

人一起活动所带来的行为

效律的提高。

社会惰化（干扰）如果别人

在场或与别人一起活动，造

成了行为或效率的下降。

非正式群体对班集体的影

响：（一）班集体内的非正

式群体大多是为了满足同

学之间相互交往、交流思

想、交流感情等需要而由一

些观点、兴趣爱好习惯、志

向态度一致的人自发组合

而成的。特点：1心理相容

2凝聚力强3会产生非正式

领导。（二）非正式群体对

班集体的影响1积极作用：

能满足大学生多方面的心

理需要，及时解决问题，增

强信息沟通2消极作用阻

碍班集体工作的开展，传播

小道消息（三）协调班集体

与非正式群体的关系1支

持、保护积极正面的非正式

群体2教育、改造消极的非

正式群体

将人际交往分为：定向情感

探索、感情交流、和稳定交

往。

人际交往的基本原则：1交

互性原则2社会交换原则3

自我价值保护原则4情境

控制原则

人际关系的建立：1建立良

好的第一印象2主动交往3

移情

人际关系的维护：1避免争

论2不要直接批评、责怪和

抱怨别人3勇于承认自己

的错误4学会批评

第14章心理健康教育

心理健康包括两层涵义：1

是无心理疾病2能积极调

节自己的心态，顺应环境并

有效地富有建设性地发展

和完善个人生活。

大学生心理健康的标准：1

能够从心理上正确认识自

己、接纳自己2能较好地适

应现实环境3具有和谐的

人际关系4具有较强的自

我调节能力，能较好地协调

与控制情绪5合理的行为6

具有完整统一的人格品质

心理卫生是以增进人们的

心理健康为目的的。心理健

康教育和心理卫生教育实

质上是一个概念。

影响大学生心理健康问题

的因素:1.自我意识明显分

化，理想我和现实我出现矛

盾。2.情绪控制能力较低。

3.缺乏人际沟通能力。

4.缺

乏学习动机和兴趣。5.社会

适应能力差。6.家庭问题的

影响。7.缺少心理卫生知

识。

大学生进行心理健康教育

普遍认可的目标：1.认识自

己、接纳自己和欣赏自己，

建立健康的自我形象 2.促

进自信，培养独立自主的能

力 3.学习与他人发展良好

的人际关系 4.学习与异性

相处，对恋爱、婚姻、家庭

有正确的观念和态度 5.在

学习上奠定稳固的基础 6.

为将来的工作作充分的准

备。

大学新生的心理适应问题：

1.自豪和自卑的内心冲突

2.

渴望交往和自我封闭的矛

盾 3.独立和依赖矛盾 4.理

想和现实矛盾 5.富于思考

与认识偏激矛盾

大学生学习适应的指导：1.

培养良好的班风、学风 2.

引导大学生树立正确的学

习目标 3.掌握有效的学习

方法 4.注意用脑卫生 5.注

意考试的心理卫生

大学生人际交往能力的培

养08:1.培养大学生的交往

意识和技能 2.克服交往中

的认知障碍 3.寻求一些具

体方法来解决人际关系问

题.

大学生职业辅导的任务和

策略07：1帮助学生了解自

我2帮助学生了解职业世

6

界3帮助学生发展健全的

职业自我概念4求职技巧

指导

第15章教学设计

教学设计是指教学的系统

规划及其教学方法的设计，

即为了达到一定的教学目

标，对教什么和怎么教进行

的设计。分宏观、微观。

第16章教学成效的测量与评价

教学测量：是借助于一定的

心理量表及其操作，对学生

的学习成绩进行探察，并以

一定的数量来表示的考核

办法。

教学测量的对象是学生内

在的能力和品格等的形成

状况，只能借助于一定的心

理量表及其操作进行间接

测量。

测验的效度指测量的正确

性和有效性，即它能够测出

所要测量的心理物质与行

为特征的程度。

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