大学英语教师话语分析
话语分析在大学英语课堂教学中的应用
话语分析在大学英语课堂教学中的应用以《话语分析在大学英语课堂教学中的应用》为标题，写一篇3000字的中文文章话语分析作为一种心理学研究方法，于20世纪70年代被广泛应用于大学英语课堂教学中。
它旨在通过探究教师与学生之间的话语交流，进一步探讨在课堂上如何更有效地实现教学目标，让学生在课堂上能够有效地接受课程内容，并实现学习目标。
话语分析认为，在英语教学中，话语对于学习效果具有重要意义，它不仅可以帮助教师更好地获得学生的注意力，而且也可以增加学生对英语语言的吸收能力。
因此，在大学英语课堂教学中，将话语分析作为一种有效的教学工具，可以有效地提升课堂教学效果。
首先，教师可以通过话语分析来更全面地了解学生，通过分析学生的话语表达，可以更好地评估学生的学习水平，从而可以更加精确地定位学生的学习进度和英语学习需求，并依据其调整教学安排。
此外，通过话语分析，教师可以更加准确地估计学生的学习状态，以便更好地调节教学氛围，提高学习效果。
其次，教师可以利用话语分析来引导学生并促进其学习进度，通过深入探究学生的言语表达，教师可以有效地引导学生，帮助其正确理解学习内容，提高学习效率。
此外，教师可以运用话语分析来观察学生的口语表达，从而可以更好地掌握学生的口语表达能力，给予及时的指导和帮助，加强学生对英语口语的兴趣和实践能力。
最后，教师可以通过话语分析来评估学习成果，通过对学生的言语表达的细致分析，老师可以更好地了解学生的学习情况，更好地评估学生的学习成果，并针对学生的每一项学习过程给予进一步的指导与建议。
总的来说，话语分析是非常有效的大学英语课堂教学方法，它可以帮助教师更好地获取学生的注意力，更好地了解学生，实现教学目标，提高学习效果，更好地引导学生，评估学生的学习成果，让学生在课堂上更有效地接受课程内容，实现学习目标。
因此，教师应深入实践，加深对话语分析的认识，将话语分析作为一种有效的英语教学工具，有效地改善大学英语课堂教学的效果。
大学英语精读课教师话语的多模态分析
大学英语精读课教师话语的多模态分析随着社会的发展，越来越多的学生参加英语精读课，以提高英语精读和写作能力。
然而，英语精读课的教师话语在一定程度上也会影响学生的学习成果。
因此，本文将进行一项研究，以更深入地了解英语精读课教师话语的多模态分析。
首先，英语精读课教师的话语具有明确的目的意义。
一方面，英语精读课教师的话语主要是为了教学，并在课堂上宣传知识，引导学生理解，实施教学。
另一方面，教师在英语精读课中还会使用其他言语，以激励学生学习，增强学生的自信心和主动性，从而提高学生的学习能力。
此外，教师还会用语言来处理班级内部关系，关心学生学习情况。
其次，英语精读课教师话语表达的方式有三种，即指令，对话和解释。
指令是最常用的方式，教师通过指令的形式告知学生要做什么，从而达到教学的目的。
对话是教师和学生之间的交流，可以有效地激励学生回答问题，增强学生的自信心。
解释则是教师给出自己的解释，帮助学生理解课堂上的知识点。
此外，英语精读课教师在课堂上使用的语言具有一定的语言特点。
首先，教师在课堂上使用语言要精确，准确地把握学生的学习水平，相应地调整课堂氛围。
其次，教师要注重话语的连贯性，用简明扼要的语言来表达自己的观点，不要让学生对课堂内容有过多的疑问。
最后，教师要提供充分的互动机会，让学生参与到课堂上的讨论和交流中来，使学生更主动参与课堂的学习。
综上所述，英语精读课教师话语的多模态分析着重分析了话语的目的意义、表达方式和语言特点。
这些内容可以帮助教师进行有效的英语精读教学，提高学生的学习能力，从而为学生英语精读课的学习提供良好的学习环境。
大学英语教学语言话语分析
是 因 为 只有 经 过 教师对 教学话 语 完 善 的组织 与 表 达之 后 ， 学生 才能达 到对课 堂 的英语 内容理 想 的学
形来 表示 典 型的语 言课 堂会 话形式 ：
习效果 ， 而且因为教学话语本身还具有 目 标语使用
的示 范 性 功 能。 它在 教师建立 对学 生的第 二语 言教 学 和 学生 从教 师那 里 的语 言 习得 这两方 面 里起 着
基金 项 目： 吉首 大 学校 级 科 研 资 助 项 目（ 号 ：￣Ｄ ６ 编 ０ ０７ｏ一１ NhomakorabeaＯ一 ８
话步 ｒ ｐｎｅ ｌ ｖ ） 具体来说 ， ｅ ｏｓ ｌ ｅ 。 ｓ ｑ ｏ 在当前中国高校 的英语课 堂中，每节课时都 是有 限的 ４ ５到 ５ ０分
钟 。 由于 时 间 和课 堂 容量 的限制 ， 生只 能对话 语 学 功能 进 行 非 常 有 限 的学 习和 操 练 。除 了应答 话 步
得 的来 源 ， 同时 又是教 师管理 课堂 的工具 。这不 仅
言 课 堂对 话 的 基 本 形 式 归 纳 为 ： ｉａｏ（诱 发一 ＩｔｔｎＩ ｎｉｉ ）
－ － －
＋ ｅｐ ｎｅ（ ）应 答—＿ Ｆ ｅ ｂｃ 反馈 （ 面 Ｒ ｓｏ ｓ Ｒ ÷ ｅｄ ａｋ（ 后
Ｆｅｂｃ ｅｄ ａｋ改为 连接 Ｆ ｌ ｗ ｕ ） ｏｌ — ｐ ｏ ，而每 两个相 邻 的话 步均 可构 成一 个话 步 对 。为 了直观 ， 我用下 面 的图
中图 分类 号 ： ３ ９９ Ｈ １．
引 言
文献标识 码 ： Ａ
文章 编 号 ：６ ３ ３ ３ （ ０ １ ０ — １０．３ １ ７ — ２ １２ １ ）６ ０ ８ － － ０
一
、
大学英语精读课堂话语分析
大学英语精读课堂话语分析摘要：课堂话语分析是对课堂教学过程进行客观的描述分析,该分析反映了师生在课堂中互动中的共同贡献。
大多数英语课堂研究一直集中在教师方面的因素,例如教师问题的类型、教师的话语量等。
在很大程度上忽视了教师与学生之间的互动交流。
随着功能语言学的发展,话语分析理论逐渐受到教育工作的重视和运用。
本文介绍了话语分析的内涵和理论，阐述了英语精读课堂师生话语模式，提问方式和老师的反馈分析，在此基础上提出了几条提高英语教学的建议。
关键词：英语精读教学；话语分析理论；研究一、话语分析定义1、话语分析的概念话语分析是则是只对句子更长的语言段所作的语言分析，主要目的是为了找出带有相似的语境的话语系列并确定其规律。
它包括语言形式、语言功能及书面文本的分析。
通过话语分析，我们可以判断出语言特点，即对不同文体、社会和文化因素的特点进行判断，有助于我们理解不同的文本和谈话类型。
书面文本话语分析，指对话题的发展以及句子的连贯性进行的研究。
2、在教学中使用话语分析的优点在教学中使用话语分析的优点表现以下两个方面：（1）简化了语法结构的分析。
学生接触到英语句子的时候，首先是分析句子的语法结构，似乎不了解句子结构就无法理解句子的含义。
我们当然反对这种英语学习方式。
如何在教学过程中使用话语分析法，会使语言分析更加简洁。
对话语内部结构的分析，强调了意义的完整性，同时也表明各语句在体现整个话语意义中的作用以及各话语之间的关系，这样分析就避免了以往句子分析造成的许多不良影响。
（2）话语分析增强学生的交流能力。
话语分析的目的，就是使学生在众多的信息中抓住主要信息，使交流顺利进行。
以往学生能够分析单个句子，但对于一段文字则无法理解，其主要原因就是没从句子中获得本应该获得的信息量，没从交际的角度理解句子，从而无法整理出整个语段的内容。
话语分析是超越句子层次的更高层次的分析方法，这种方法更切合语言的实际运用，它是以说话者和听话者双方的交流成功为最终目的。
大学英语课堂教师话语问题和相应对策
浅析大学英语课堂教师话语问题和相应对策【关键词】教师话语量；提问类型；提问技巧；反馈策略0 引言教师话语（teacher talk）是指教师在外语课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中起着至关重要的作用，它是教师执行教学计划的工具，也是学生语言输入的重要来源。
教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（hakansson，1986年）。
教师话语包括语言调整、话语量、提问方式和信息反馈。
其输入的语言应有准确性、规范性及示范性等特点。
然而很多英语教师在课堂教学中的话语质量不高，课堂提问类型单一，对教师话语的有效运用缺乏认识和操作能力。
本文分析了教师课堂话语中存在的问题，阐述了提高教师课堂话语质量的对策。
1 教师话语存在的问题分析1.1 教师的业务水平影响语言学习环境的真实性多数国内英语教师主要通过课本和媒体等间接方式学习英语文化和历史背景知识，没有直接的语言学习经历。
一些教师在讲解过程中有可能使用中式英语（chinglish），这会导致语用失误（pragmatic failure）现象。
这样的英语无法让学生感受到自然真实的语言环境，阻碍学生交际能力的发展。
另外一种“照管式的语言”（caretaker language），特点是像对刚学话的小孩讲话那样，清楚缓慢，句子结构简单，句型单一，词汇量小，且重复多遍。
这也会影响语言环境的真实性。
1.2 课堂交流是单向交际；教师话语量过多swain认为，尽管“可理解的输入”对语言学习必不可少，但可理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语学习者不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。
赵晓红（1998年）调查大学英语阅读课教师话语后发现，在中国英语课堂上，教师话语占据了70%以上的课堂时间，而且大多集中在对课文的讲解。
学生语言输出不足，上课参与意识不强。
1.3 教师提问类型不平衡，技巧欠佳教师提问一般分为展示性问题和参阅性问题。
大学英语课堂上优秀教师话语分析
大学英语课堂上优秀教师话语分析自20世纪90年代以来，“教师研究”（TESOL Journal. 1994/4）引起西方学者广泛关注，这说明教师作为教学实施者的作用日益得到认识。
在中国随着“以学生为中心”的教学模式的提出和推广，许多研究者开始关注教师角色的转变和教师话语。
而教师话语（teacher talk）是教师行为的重要组成部分，是指教师在第二语言/外语学习的课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
Numan（1991）指出：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语（target language）使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径”。
教师话语是授课用语，同时还起到目的语的示范作用，所以教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。
本文通过研究各大学的大学英语精品课程视频，分析优秀教师课堂话语的特点，以期为广大大学英语教师带来一些启示和帮助。
一、文献综述1.Krashen的可理解性输入理论Krashen的输入理论认为充分的可理解性的输入对于二语的习得是必要的。
Krashen（1985：2）认为人类习得语言只有唯一一种方式――通过理解信息或者通过接收可理解性的输入，从现有水平i到i+1的一个过程。
说是习得的结果而不是原因；学习者的产出并不是直接转为习得。
教师话语一方面是教授的内容，同时也是目标语，教师语言应该是学生可理解的，又是高于学生现有水平，这样教师语言才能成为学生有效的语言输入。
2.Long的互动假说Long的互动假说的理论不同于输入理论在于它强调以一种特定的方式使得输入可理解。
根据Long总结有三种方式：（1）通过输入的简化；（2）通过语言或语言外的上下文；（3）通过调整互动的对话。
Long发现人们倾向于用重复，检查所理解的信息，澄清请求和修复话语内容来使得内容可理解。
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析随着全球化的发展，学习英语已经成为现代大学生必备的基本技能之一。
在大学英语课堂中，口语教学起着重要的作用。
而教师作为课堂的主导者，他们的话语在实现课堂教学目标中发挥着重要的功能。
本文将对大学英语口语课堂教师话语的功能性进行分析。
教师的话语在激发学生学习兴趣和积极性方面具有重要功能。
教师可以利用幽默、真实的故事和案例等方式，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。
教师还可以用英语和学生进行互动，让学生参与到课堂讨论和活动中，增加学生的参与感和归属感，从而提高学生的学习积极性。
教师的话语在提供反馈和指导方面具有重要功能。
教师可以通过提问、点评和批评等方式，对学生的口语表达进行评估和指导。
教师的反馈和指导可以帮助学生发现自己口语表达中存在的问题，并提供具体的改进建议。
教师还可以根据学生的水平和需求，针对性地提供个别辅导，帮助学生克服障碍，提高口语水平。
教师的话语在激励学生和塑造学习氛围方面具有重要功能。
教师可以通过表扬、鼓励和赞赏等方式，激励学生努力学习和积极参与口语活动。
教师还可以营造良好的学习氛围，提供一个安全和舒适的语言环境，让学生放松心情，敢于开口说英语。
教师还可以组织一些小组活动和角色扮演，让学生在轻松的氛围中进行口语练习，增强他们的口语交际能力。
教师的话语在促进跨文化交际和文化意识培养方面具有重要功能。
教师可以利用自身的跨文化经验和教材中的文化材料，向学生介绍英语国家的文化和习俗。
教师的话语可以帮助学生了解并尊重不同文化背景的人，加深他们对英语语言和文化的理解。
教师还可以利用语言游戏和文化体验活动，培养学生的跨文化交际能力和文化意识，提高他们的国际视野。
大学英语口语课堂教师的话语具有知识传授和信息传递、激发学习兴趣和积极性、提供反馈和指导、激励学生和塑造学习氛围、促进跨文化交际和文化意识培养等多种功能。
教师的话语对于学生的口语提高和跨文化交际能力的培养起着至关重要的作用。
用礼貌策略分析大学英语课堂的教师话语
用礼貌策略分析大学英语课堂的教师话语在大学英语课堂上，教师的话语是教学过程中不可或缺的一部分。
教师的话语如何使用礼貌策略，直接关系到课堂氛围的和谐与教学效果的提高。
本文将从礼貌策略的角度分析大学英语课堂教师的话语，探讨如何有效运用礼貌策略提高教学效果。
教师的话语应该尊重学生的身份和权利。
在英语课堂上，教师应该尊重学生的个人空间和思想，对学生的提问和回答要给予充分的尊重和耐心。
在进行批评和纠正时，教师也要注意语气温和，不要伤害学生的自尊心。
当学生犯了语法错误时，教师可以委婉地指出：“你的句子表达的意思很清楚，只是在语法上出现了一些小问题。
”这样的表达方式既批评了学生的错误，又不伤害学生的自尊心，体现了对学生的尊重和爱护。
教师的话语应该具有积极的礼貌策略。
在大学英语课堂上，教师应该用积极的语言鼓励学生，激发学生学习的兴趣。
在学生回答问题时，不管答案是对是错，教师都应该给予积极的反馈，让学生感受到自己的努力得到了认可和鼓励。
在提出问题时，教师的语气也要显得友善和鼓励，让学生感到轻松和愉快。
教师可以用“你觉得这个问题应该怎么解决呢？”的方式提问，让学生感到自己的观点受到了尊重和重视。
这样的积极礼貌策略能够激发学生的学习积极性，提高课堂教学效果。
教师的话语还应该有巧妙的语言转移策略。
在大学英语教学中，教师应该灵活运用不同的语言转移策略，让学生能够更好地理解和掌握知识。
当学生对某些知识点产生困惑时，教师可以通过引导学生关注其他相关的话题或例子，帮助学生在不知不觉中理解和掌握知识。
在学生犯错时，教师也可以通过巧妙的语言转移策略，让学生对自己的错误有所觉察，同时又不觉得尴尬或难堪。
这种巧妙的语言转移策略既能有效解决教学难点，又能让学生在不知不觉中提高自己的英语水平。
教师的话语还应该具有亲和力和幽默感。
在大学英语课堂上，教师应该时刻保持良好的情绪和心态，用亲和力和幽默感来吸引学生，让教学过程更具吸引力和趣味性。
教师可以在课堂上讲一些有趣的英语趣闻轶事，引导学生开阔自己的英语视野，提高学生学习英语的兴趣。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
收稿日期:2004-01-29 作者简介:范 栩(1972-),女(汉族),江苏宜兴人,华南农业大学外国语学院讲师,主要研究方向为语言学.大学英语教师话语分析范 栩(华南农业大学外国语学院,广州510642)摘 要:教师话语是大学英语课堂的重要交际媒介,它既是目的语的来源,也是管理课堂的手段,教师话语成功运用与否,直接关系到教学效果的好坏。
通过对大学英语教师话语类型、特征和功能的描写,结合可理解输入和互动输入理论,对大学英语教师话语和课堂互动进行评述,得出结论:教师应转变传统角色,应更关注教师话语的质量而不是数量,课堂上应以提高学习者的语言水平和培养学习者意义协商的能力为主,以便学习者从外部环境获取更多的优化语言输入。
关键词:教师话语;可理解输入;互动假设中图分类号:H319;G 642 文献标识码:A 文章编号:1672-0202(2004)02-0151-06一、引言20世纪50年代以来,外语课堂一直是语言教学研究的重要课题,因为课堂过程直接影响学习者学习语言的效果,研究课堂过程有助于了解促进学生掌握语言的条件,认识具有积极作用的课堂行为,有利于提高教学效果。
本文主要从描写大学英语课堂教师话语出发,探讨这种重要的课堂交际媒介在作为可理解输入和引导学生进行交互活动方面的特点、功能和局限性。
二、第二语言课堂对于受到语言水平和环境的限制,无法从外界获得可理解输入的成年二语习得者,课堂是获取可理解输入的最佳场合[1]。
对于多数中国学生而言,课堂是他们的主要语言学习场所,课堂教学效果对他们学习效果有较大的影响。
研究课堂教学,展示二语习得过程中出现的问题,有利于教师识别促进和阻碍语言学习的课堂现象。
课堂是由教师、教材和学生组成的,教师通过语言(话语,文字)、非语言(图示,实物)和副语言(paralanguage )(语气转换,表情,手势等)就教学内容设问、提供事实材料和个人观点,就维护课堂秩序做出指示。
教师话语是课堂教学的重要组成部分,它既是可理解的输入(comprehensible input ),也是目的语(target language )的信息源。
无论采用何种教学方法,如何组织课堂活动,教学内容是什么,教师话语的运用贯穿了整个教学过程。
我们有理由认为,如果教师话语运用得当,二语教学可以获得更好的效果。
三、教师话语教师话语(teacher talk )是指课堂上教师对以非本族语为目的语的学生的讲课用语[2]。
也称为教师式语言,教学用语,指教师在教学过程中有时采用的一种语言。
为达到与学生交际的目的,教华南农业大学学报(社会科学版)2004年第2期(第3卷) JOURNAL OF SOUTH CHINA AGRICULT URAL UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE EDITION ) No.22004(Vol.3)师往往把语言简化,使它带有许多外国话的特征或其他简化语言的特征①。
它的语言形式和词汇受制于学习者的语言水平,复杂的时态、书面语、歧义词句等都应尽量避免使用。
① 参见Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics ,第471页。
四、教师话语的功能“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得二者都是至为关键的,这不仅因为教学内容只用通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起到目的语使用的示范作用……”[3]教师话语的作用有如桥梁,在学习者无法自由地从外部环境获取语言信息时,通过这种可理解的简化代码,学习第二语言。
它在组织课堂教学和语言习得过程中具有双重功能,为学习第二语言提供两个前提条件:其一,作为简化后的目的语,向学习者提供“可理解输入”。
其二,作为一种管理、组织和指导课堂活动的媒介,使学习者更好地利用课堂。
因此,我们有理由认为,教师话语的数量和质量会影响甚至决定语言习得的成败。
五、教师话语的类型教师话语类型主要有语言调整(modification )、教师提问(teacher question )、对学生回答的反馈(feedback )三种,但是在大学英语课堂上可以观察到母语的使用,因此本文对教师话语的讨论也把母语包括在内。
(一)语言调整为了降低目的语输入的难度,帮助学习者理解目的语,教师在课堂上对目的语的形式和功能进行简化调整。
对目的语进行的调整分为“输入调整”和“互动调整”两类[4]。
“输入调整”指话语输出者单方面在句法、词汇、语速等方面的语言形式调整。
结合国内外学者的相关研究成果,大学英语课堂教师话语进行“输入调整”后的语言简化特征表现为:语音发音清晰夸张,音量大,语速慢、停顿长,重音多,连读、弱读、略读形式较真实会话少。
大学英语往往在50人左右的大班授课,教师进行语音层面的调整,目的是使学生获得清晰的输入,方便学生听懂、模仿目的语。
停顿则是为学习者留出思考时间、进行课堂管理或强调要点。
词汇多用常用词、口语词替代文学用语,较少使用生僻的俚语或成语;词汇范围窄。
用于课堂管理,组织教学活动时的词汇,如,underline (下划线);paraphrase (释义);italicized words (斜体词)等,课堂上重复使用较多;一些在英语教学中使用的词汇,如subjunctive mood (虚拟语气),clause (从句)等,在自然交际中使用的机会较少。
句法在句法层面上进行的调整普遍。
在进行课堂管理、组织活动时广泛使用短而简单的祈使句和陈述句,如,‘Look at the last line ,please !’‘C ould I have your attention ,please !’‘Behave yourself !’等。
另外还使用一些“独词句”,如,‘again ’,‘next ’,‘good ’等,较少使用有标记的结构(marked structure )。
这些用于课堂管理的语句,如课堂启动语、听写用语等,在真实语言交际时极少使用。
篇章251 华 南 农 业 大 学 学 报 (社 会 科 学 版)第2期 大量采用冗余手段,如自我复述(self -repetition ),扩展(expansion ),释义(explanation )等。
这是因为冗余量多的信息易于被理解,教师在讲课时主动用多余必要的词语传递信息,目的是帮助学习者听清楚、加深理解、记忆正在讲述的内容。
演示性教师话语除使用有声语言外,还伴随使用面部表情、手势、身势和其他副语言,如拟声、叹气等非语言因素活化语境,代替讲解,使教学内容直观化。
对目的语进行的“互动调整”存在于交际双方的话语中,属于语言形式的功能调整。
也称为“意义协商”(negotiation of meaning ),指交际时双方通过“自我重复”“确认理解对否”如询问对方“understand ?”“right ?”“核实是否理解”询问“do you follow me ?”等手段,核实并确保对意义的理解,可带来“互动型”的可理解输入。
课堂上师生交际时,多数对语言的调整是通过协商来进行的,即,教师根据学生做出的反馈进行简化和澄清。
理解核查是其中的一种手段,教师通过重复单词、话语或提问,如,“Are you sure ?”“Do you really think so ?”或是语调上升的“right ?”“yes ?核实输入是否被学生理解,是否仍然需要进一步的简化。
因此,Ellis 认为课堂过程是师生互动交际的过程,并通过以下两种方式促进第二语言习得:a.通过学习者对第二语言的接触和理解;b.通过学习者使用第二语言的尝试。
(二)教师提问提问是最常用的课堂语言实践形式,提问的目的是为了引出答案或进行语言操练。
好的提问方式能引出设想中的答案或检查到应练的内容。
教师提问的原因主要有以下六种[5]:a.引起学生的兴趣保持学生的注意力;b.鼓励学生思考;c.使教师有机会澄清学生的回答;d.帮助教师引出某些结构或词汇;e.帮助教师核实学生理解与否;f.鼓励学生参与课堂。
Barnes 把观察到的教师提问分为以下四种,并首次提出“开放式”和“封闭式”问题[6]:(1)事实类问题(回答“what ”类问题,侧重信息)(2)推论性问题(回答“how ”和“why ”类问题,侧重思考推论)a.封闭推理:接受唯一正确答案。
如,Are you in G rade one ?b.开放推理:接受多种答案。
如,What have you learned from the article ?c.观察推理:解释观察到的现象(3)不需要推论的开放性问题;(4)社会性问题(通过控制型和呼吁型问题影响学生行为)。
此后,Long &Sato 又进一步划分出“展示式”和“参考式”问题,前者指教师提问时已有确定答案,后者指教师无确定答案,提问是为了寻求信息。
现在被广为接受的课堂提问还有“回音式”(检查理解与否)和“认知式”(导致学生知识习得)两类。
事实上,不论怎样对教师提问进行分类,我们更应该关心教师如何通过提问给学生提供语言输出的机会以帮助他们重新构建中介语(inter -lan 2guage ),最终掌握正确的语言形式。
Jackson &Ladhaderne 提出了提问后的等待时间(wait -time )的问题[7]。
此后有的研究人员发351 第2期范 栩:大学英语教师话语分析 现,教师提问后立即要求学生回答,等待学生给出答案的时间也仅仅为一秒左右,然后教师便急不可耐地以各种形式介入,要么自己提供答案,要么重构问题,要么提问另一个学生。
实际上,在短时间内要完成思考问题、组织语言,提供答案,学生感到比较困难,而且容易使课堂气氛变得紧张。
研究表明,教师提问后,如将等待时间延长几秒,可以观察到更多的学生参与,如:回答的平均长度增加,回答的准确性增加,推断性的发言增加等[8]。
(三)教师反馈教师反馈指教师对学生行为做出的反应:包括积极反馈和消极反馈,清晰反馈和模糊反馈,逐字重复学生的观点,对以形式或内容为中心的错误的纠正等。
教师采用的大多是积极有效的反馈形式(如表扬加以点评、重复加以表扬等),而很少纠正学生的错误[8]。
积极反馈让学生了解到自己的正确行为,并通过表扬增加他们的学习动机,在改变学生行为方面比消极反馈有效。
(四)母语的使用外语课堂上究竟应不应该使用母语,研究者对此持不同观点。
事实上,大学英语课堂上可以观察到汉语和英语的夹杂使用,很多教师认为在课堂上完全回避汉语不必要,主要原因有:a.在讲解某些词汇和语法现象时,借助词码转换(code -switch ),用母语与学生交流可以节省课堂时间;b.用英语讲完后,用汉语解释可以帮助学生获得形成中目的语的清晰输入;c.教师不是讲英语的本族人,至多是高级的语言学习者,他们控制语言的能力和自信心不足,在脱离教科书进行开放式的语言训练时,有时需要借助母语准确表述思想。