后现代课程观的“四R”标准
多尔“4R”课程观在中职“机械制图”教学中的应用
多尔“4R”课程观在中职“机械制图”教学中的应用随着教育发展的不断深入，人们对课程开发和课程设计的关注也越来越深入。
多尔提出的“4R”课程观，即关注学生的关系、参与、重要性和归责，要求课程不仅要满足传递知识的要求，还要保证学生的全面发展，激发他们的兴趣和学习动力。
在中职“机械制图”教学中，应用“4R”课程观可以提高教学效果，增强学生的学习兴趣和学习动力。
首先，关注学生的关系是“4R”课程观的核心之一，指的是教师需要关注学生的个体差异和学习特点，因材施教，帮助学生理解和掌握知识。
在中职“机械制图”教学中，学生的学习能力和兴趣各不相同，有的学生擅长于理论分析，有的学生喜欢设计实践，如果教师只是简单的讲解课本内容，就无法满足学生的需求，容易出现学生上课失去兴趣、无法理解和掌握知识的情况。
因此，教师应该注重教学方法的更新和创新，采用多种教学手段，如教学游戏、小组讨论、案例分析等，使学生更好地理解和掌握知识，增强学习兴趣和自信心。
其次，参与是“4R”课程观的另一个重要方面，指的是学生应该积极参与学习过程，与教师和同学互动交流，提出自己的观点和问题。
在中职“机械制图”教学中，教师可以通过组织实践性的活动，促进学生的参与和合作，如学生可以参观工程设备，在实践中掌握制图原理和技术。
学生参与度的提高，有助于他们对知识的深入理解和掌握，同时也能增强他们的解决问题的能力和创新能力。
重要性是“4R”课程观的第三个方面，指的是课程应该把学生学习所需的基本能力和知识要素作为课程标准，并进行强化练习，使学生能够运用、理解和掌握所学知识。
在中职“机械制图”教学中，教师要把制图的基础知识和技术要素进行逐步层次地讲解和教授，让学生逐渐形成完整的制图技术链条，从而能更有效地应用于实践中。
最后一个方面是归责，指的是“4R”课程观要求课程设计能够对学生的学习成果进行评估和反馈，并且要对学生的学习需求作出相应的调整。
在中职“机械制图”教学中，教师应该及时对学生的作业和课堂表现进行评估，并且根据学生的不同情况，采取改进措施，提高教学效果，帮助学生更好地学习。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
多尔的后现代课程观
多尔的后现代课程观【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。
本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。
【关键词】多尔后现代主义课程基础教育【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02一、多尔的“4r”课程观对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
（一）丰富性。
这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。
而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。
这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。
另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。
（二）回归性。
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。
[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。
并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。
但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。
而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。
后现代课程标准与评价
□范玉洁 白 云
摘 要：不同于现有现代主义范式时间—管理模式，后现代范式的课程标准以后现代范式开放性、自组织性、反思性为导向，表现 为“4R”原则，分别为丰富性、回归性、关联性和严密性。现有课程体系的评价系统向后现代范式所要求的开放性、多质性评价体系转 变，对我国现有课程系统的发展具有重要的理论指导意义。
三、关联性
后现代课程在教育方面和文化方面 存在关联性。在教育方面，课程本身或课 程之间存在的关联形成了网络；在文化方 面，课程之外的文化存在联系。这两种关 系相互补充、相互影响。
教育联系的焦点是课程结构内在的 联系，通过回归性丰富课程的内在联系、 提升课程深度。反思对于这一发展过程 很重要，通过不断的反思，课程才会越来 越丰富。如，提出后现代主义课程观的美 国学者小威廉姆 E.多尔在教学大纲中将 三分之二的内容定为共同阅读材料，三分 之一为选读书目。课堂教学不对这些材 料进行概括和讲解，而是着重将共同阅读 材料、选读材料和其他各种材料相联系。 在课堂教学中，学生可以提出质疑，教师 的职能是引导学生、与学生一起解决问 题。讨论是重要的教学方式，随着课程的 进展，讨论的质量不断提高。在写作能力 方面，学生利用所获得的洞察力修改学期 开始时写的文章，学期结束时和学期开始 时相比，学生的写作能力得到提高，从而 使课程发生转变。文化联系基于宇宙学，
二、回归性
回归的原意是“再次发生”。布鲁纳 认为：“如果没有回归性，任何关于思想的 理论都是无用的。”回归性被认为对认识 论和教育具有重要的意义，并不是数学意 义上的循环计算，而是旨在将思想回转到 自身，从而完成对思想的检验、升华。在 教育过程中，回归是一种重要的能力，如 布鲁纳所说的“通过反思自己的思想从而 以某种方式将自身与自己所知道的区分 开来”。
浅析现代课程观到后现代课程观的演变——基于泰勒原理及“4R 理论”对比
ｓｔｕｄｅｎｔ Ｐａｒｅｎｔ ｓｏｃｉｅｔｙ0861 理论概述1.1 泰勒原理20世纪初，被誉为“管理学之父”的泰勒提课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的：学校应达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？第一步，也是最重要的一步，就是确定教育目标。
图1 确定教育目标的过程图Fig.1 Process map for determining educational goals第二步，选择学习经验。
泰勒认为“学生是一个主动的参与者，而教师的任务是通过构建情境来控制学习经验，而且要构建多种多样的情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
”第三步，组织学习经验。
教师尽可能的从学生的生活实际出发选择经验，确定思考的问题，要让学生在积极主动探索中获取经验，得到发展。
第四步，评价学习结果。
泰勒将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。
“泰勒管理”作为当时大环境下的产物，符合科学主义思潮的大趋势，成为了一大经典范式。
1.2 “4R标准”《后现代课程观》的作者小威廉·E ·多尔为课程设计了四个特点，即“4R标准”：丰富的、回归性的、关联的和严密的（Richness、Recursion、Relations、Rigor）。
丰富性是指课程的多样性、深度或可能性。
即课程在一定程度上的“不确定性”；回归性是指教育过程中通过对话完成的反思，体现了教师的自觉性；关联性是指教育联系和文化联系；严密性是指不确定性和解释性的结合。
2 两个理论的比较分析2.1 哲学基础的比较“泰勒原理”基于大量的现代教育实例和经验，即采用了科学实证浅析现代课程观到后现代课程观的演变——基于泰勒原理及“4R 理论”对比梁晓妍（北京市海淀区定慧里小学，北京 100043）摘 要：泰勒作为现代课程理论之父，其“泰勒原理”时至今日仍然在整个教育模式的发展中扮演着至关重要的角色。
后现代课程标准4r
后现代课程标准4r后现代主义是一种哲学和文化运动，它强调了个人主义、多元文化和相对主义。
后现代主义的出现是对现代主义的一种反叛，它试图打破传统的思维模式和文化规范，探索新的可能性。
在教育领域，后现代主义的理念也被应用到了课程设计中，形成了后现代课程标准。
后现代课程标准的核心理念是“学生中心”，强调学生的个性化和多元化。
它认为每个学生都是独特的，有自己的兴趣、需求和学习方式，因此教育应该根据学生的需求来设计课程。
后现代课程标准还强调了多元文化的重要性，认为课程应该反映不同文化的价值观和经验，以帮助学生更好地理解和尊重不同的文化。
后现代课程标准还强调了跨学科的重要性。
它认为知识不应该被分割成不同的学科，而应该被整合起来，以帮助学生更好地理解和应用知识。
后现代课程标准还强调了实践的重要性，认为学生应该通过实践来学习和应用知识，以帮助他们更好地理解和掌握知识。
后现代课程标准的实施需要教师具备一定的能力和素质。
教师需要具备开放的思维方式，能够接受不同的观点和文化，以便更好地理解和应用后现代课程标准。
教师还需要具备跨学科的知识和能力，能够整合不同学科的知识，以帮助学生更好地理解和应用知识。
此外，教师还需要具备实践的能力，能够将理论知识应用到实践中，以帮助学生更好地理解和掌握知识。
后现代课程标准的实施还需要学校和教育机构的支持。
学校和教育机构需要提供必要的资源和支持，以帮助教师实施后现代课程标准。
此外，学校和教育机构还需要与社区和家长合作，以帮助学生更好地理解和应用后现代课程标准。
总之，后现代课程标准是一种新的教育理念和实践，它强调学生中心、多元文化、跨学科和实践，旨在帮助学生更好地理解和应用知识。
实施后现代课程标准需要教师、学校和教育机构的共同努力和支持。
只有这样，才能真正实现教育的目标，帮助学生成为具有创新精神和实践能力的全面发展的人才。
后现代“立场”的课程观———多尔《后现代课程观》之思
后现代“立场”的课程观收稿日期：2016-09-29作者简介：王斌忠（1990-），男（汉族），甘肃省武威人，青海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育学原理；郎燕（1987-），女（满族），甘肃省兰州人，西北师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：语文课程与教学论。
从不同的角度、立场出发往往得出相异甚至相去的结论。
“立场中立”是否更好？作为学术的发展，无立场却不见得有多高深，人云亦云。
相反，立场却能给予思考的角度，给予敏锐的反思，给予深刻的话语。
在“立场间”的相互发难之中，方能自新、自成。
后现代主义作为教育哲学史中璀璨的明珠，在百年荡涤中，日臻完善。
其后现代课程观更是为穷途末路的“科学理性”课程观找到回归教育本真的新观点、新方法。
一、“科学理性”下的课程观自笛卡尔以降，前现代转向现代范式，宇宙不再被视为“活生生的”，而成为充满“死气沉沉的停滞的微粒”和原子的虚空。
地球只被视为巨大机械系统中的一个齿轮，其隐喻便从有机的词汇转向机械的、规律性的词汇。
笛卡尔追寻真理之方法论规则：清晰而自明、尽可能划分、“以有序的风格思维”沿着“推理的长带”逐步推进、复习以“确信没有遗漏任何”，[1]逻辑理性下的机械论为当下学校所运用的课程方法论提供了总体基础。
目的外于过程、理论与事实、想象与实际间的无涉，发现事实却不能创造。
泰勒课程编制原理即应用这种稳定-静止的分析：选定目标、提供经验、有效组织、进行评价，[2]实乃笛卡尔“在科学中准确运用理性并寻求真理”的之方法的变种，学习被囿于一个封闭系统中发现已知的事物。
在这种机械性导向的课程中，目标先于教学过程而确定。
牛顿对自然的形而上使宇宙的“自然”规律予以毫无保留地展现，其稳定的宇宙观为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础：简单而对称的数学规律存在于所有运动之中。
单一的统一性弥漫着整个宇宙，线性序列化视1、2、3、4以统一的步子向前推进，以统一的、累加的步子来看待变化和发展。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》这本书由美国教育哲学家多尔所著，它是在对现代课程观进行深刻反思的基础上形成的。
现代课程观存在诸多的问题，如忽视课程的动态性、封闭性、单一性等，这些问题的存在使得课程无法发挥其应有的作用。
而多尔的后现代课程观则针对这些问题，提出了新的观点和理念。
在书中，多尔提出了“4R”课程设计原理，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
这四个原则为课程设计提供了新的思路和方法。
丰富性是指课程的内容和形式要具有多样性和变化性。
这意味着课程不应只是单一的知识传授，而应该包含各种不同的元素和信息，如文化、历史、科学、艺术等。
同时，课程也应该随着时间的推移和环境的变化而不断变化和更新。
回归性是指课程应该具有一种反馈和循环的机制。
学生应该在学习过程中不断反思和总结，从而不断完善自己的知识和技能。
同时，教师也应该根据学生的反馈和表现进行反思和调整，以更好地帮助学生成长。
关联性是指课程应该与外部环境有着密切的联系。
学生应该了解所学知识与社会、文化、历史等背景的联系，从而更好地理解和应用所学知识。
严密性是指课程的设计和实施应该具有科学性和逻辑性。
课程的内容和形式应该经过精心的设计和组织，以确保其能够有效地传递知识和技能。
在阅读这本书的过程中，我深刻地认识到了现代课程观的不足之处，以及后现代课程观所带来的新的思路和方法。
它让我明白了一个优秀的课程应该具有多样性、动态性、开放性和科学性等特点，同时也应该与外部环境有着密切的联系，从而更好地帮助学生成长和发展。
此外，这本书还让我意识到了教师在课程设计和实施中的重要性和责任。
教师需要不断反思和总结，根据学生的反馈和表现进行反思和调整，以确保课程的科学性和有效性。
同时，教师还需要关注学生的个体差异和需求，以提供更加个性化的教学服务。
总之，《后现代课程观》是一本非常有价值的书。
它为我们提供了一种全新的课程设计和实施理念和方法，让我们更好地理解和应用所学知识。
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后现代课程观的“四R”标准
后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。
当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。
特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。
对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。
与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。
丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。
指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。
要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。
这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。
各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。
例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。
回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。
现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。
“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。
“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。
而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。
它的架构是开放的。
课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
这种“回归性反思”是转化性课程的核心。
关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。
“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。
前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。
教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。
通过反思，课程才会越来越丰富。
后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。
意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。
严密性（ｒｉｇｏｒ）。
现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。
因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。
后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。