读中理解,读中感悟
在读中理解,在读中感悟,在读中放飞思想
在读中理解，在读中感悟，在读中放飞思想“读书破万卷，下笔如有神。
”“书读百遍，其义自见。
”这些古人名言，广为人们所知，也为当前教育理念作注脚。
新一轮《语文课程标准》明确指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读……要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中受到情感熏陶。
”但是一个时期以来，在应试教育的影响下，语文教育完全从属于应试能力培养而变得苍白无力，功利化倾向使学生成为应试机器。
而语文教育应以提高人文素质、丰富学生精神世界为目标，语文教育的目的就在于能给予人以心灵的慰藉，拓展人的精神空间。
而这些，都不是简单的讲析与训练所能够达到的。
因此，语文教育更多的是一种潜移默化的熏陶过程。
没有大量的文本阅读，失去了情感和思想的共鸣，所谓熏陶只能是空中楼阁。
要让学生感受语言描绘的形象，体味语言传递的情感，从而受到潜移默化的熏陶。
要完成这个过程，只有让学生沉浸于文本之中，潜心阅读。
所以，教师应该重视朗读指导，让学生在读中体会，读中激情，读中感悟。
具体的做法是：一、淡化分析、讲解，让琅琅书声回到校园古人早就有诵读的习惯，在学生的启蒙教学中都相当重视学生的反复诵读，让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中领悟文学作品中无法言传的神韵。
现在的语文教育，也必须重视朗读，一遍一遍地诵读，把优美的语句，优秀的文学篇章像钉子一样地锲入孩子几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了心灵深处。
而语文教材中绝大多数的范文都是精挑细选、文笔优美的优秀文章，都非常适合诵读，尤其是给人以无限想象空间的诗歌，琅琅上口，是中华民族的瑰宝。
然而，现在的阅读教学，大多注重内容的分析，学生吟诵的时间太少。
程式化的繁琐分析，把作品肢解得支离破碎，朗读教学存在的主要问题：1.朗读的时间不够充分。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课下来，朗读练习往往是来去匆匆，如蜻蜓点水般一带而过，没有到位。
2.朗读的目的性不够明确。
读中体会擦亮学生语感的火花《酸的和甜的》教学案例
读中体会擦亮学生语感的火花——《酸的和甜的》教学案例射洪县映祥实验学校张丽萍摘要：低年级阅读教学，应注重引导学生在读中体会、读中理解，从而达到增强语感，逐步提高学生语文素养。
我在执教《酸的和甜的》一课后，针对课堂教学案例，反思阅读教学过程，总结了培养学生语感的方法。
关键词：案例朗读体会语感【案例描述】《酸的和甜的》是义务教育课标教材二年级上册的一个生动有趣的童话故事，在教学第1、2、3自然段时，我采用了以读促想、以读促说的办法，让学生读中感悟体会，读后交流表达，学生在多种形式、不同层次的朗读练习中体会小动物的心情，读懂课文内容，真正实现在阅读教学过程中增强语感。
场景一：开课引导学生质疑后，我出示了本节阅读课的学习方法：一读：比比谁读得正确、流利；二读：想想小动物心里是怎么想的；三读：读出小动物说话时的语气。
学生齐读学习方法后，老师提示讲解学习方法，学生一开课就明确了本节阅读课是要通过三读的方法读懂课文内容。
场景二：引导学习第1自然段。
一读：我指名一学生（中等偏下，平时不爱发言的学生）朗读第1自然段，他读得结结巴巴，且几个字音未读准（因我是临时借班上课，未料到学生会读得这样不正确、不通顺），我耐心倾听他读完后，请其他学生评议，其他学生在肯定了他有勇气答问的基础上都委婉地指出他朗读中的错误（“转”读成“zhu?n”，“摘”读成“ z?i”，“葡萄”读成“p?t?o”），我便在学生评议的过程中请读得好的同学给他示范，我也加入为他正音的行列，然后鼓励他再读一遍，该生终于能声音宏亮地、正确流利地读课文第1自然段。
当时，同学们都为他鼓起了掌，他也带着羞涩的笑容满意地坐下了。
二读：我提出问题：狐狸来到葡萄架下心里是怎么想的？请学生再读一读句子，边读边想，随后引导学生从“一会儿……一会儿……”这个词语中去想，一个学生说：“他想，这葡萄一定很好吃。
”另一个补充说：“他转来转去是在想办法，希望能吃到葡萄。
”又一学生说：“他看到葡萄那么大，想去摘，怎么也摘不到，心里很着急。
小学语文“读”中的情感调动
小学语文“读”中的情感调动古人非常重视朗读。
“书读百遍，其义自见”，正是古人对“朗读”作用的形象说明。
在语文教学中，作为传统的语文学习方法之一的朗读，仍具有重要的作用。
放声朗读文章，可以增强对语音、语义和语法的感受能力。
对优美的文章反复进行朗读，会增加对语言规范的敏感和鉴别能力，听到不正确的读音或词不达意、生硬不通的句子，就会从感觉上感到不适而发现问题。
因此，在语文教学中，我们应有意识地引导学生加强朗读训练。
在训练学生朗读时，应有明确的要求，并给以方法上的指导。
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。
许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。
同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。
因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。
通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
我们教师不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。
这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。
因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。
给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
语文教学中“读”要贯穿始终
语文教学中“读”要贯穿始终如今,新课标指出:“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。
”读作为一种简单而又行之有效的教学方法,越来越显示出它的重要性,也越来越被许多的教师积极的运用到教学当中,然而,怎样“读”才能让其很好的为教学服务,收到事半功倍的效果呢?我认为“读“要讲究方法,更要在教学中贯穿始终。
下面我从三个方面谈一些自己浅显的看法。
一、自读感知是基础,有利于学生对课文的整体把握古语讲“书读百遍,其义自见”,是很有道理的。
学生学习一篇课文之前对课文是陌生的,如果这时候没有给学生充分的阅读时间,就对文章的谴词造句、谋篇布局大加分析,学生在接受过程中只是一个听众,他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。
这势必会造成学生对课文的认识不正确,思考不深刻,因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践,一定要把读书、思考的时间还原给学生。
给学生充分的时间,让他们多读读书,让学生通过眼前所读到的文字自己去体会,去领悟,而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
这个时候的读是学生的自读感知阶段,是基础,有利于学生对课文的整体把握。
记得听一位教师在教《小摄影师》一文时,教师并不急于对课文进行条分缕析,而是先让学生认真地读读课文,读通课文并想想主要讲了什么。
不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来,教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来,想想还有什么不懂的地方。
学生又读开了,当学生们的小手再度举起时,教师还是再一次让学生认真地读课文,想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。
正因为教师给了学生自由阅读的时间,给了他们独立思考、理解课文的机会,学生在之后的小组讨论中非常激烈,气氛甚是活跃,参与的积极性很高。
学生对课文的质疑非常深刻,如“小男孩这么希望拍到照片,后来为什么没有来呢?”“高而基为什么不让杂志社的记者进来,却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢?”等等。
在读中感悟
在读中感悟《语文课程标准》指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。
要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
” 在平时的语文教学中应该怎样重视朗读的训练，使学生在读中有所感悟？我在这里谈谈几点拙见：1、抓住重点词语朗读，感悟文章情味词是语言的基本单位。
理解词语是理解句意、领悟中心的基础，是朗读训练的前奏，特别是对文中重点词、中心词的理解，更是深入阅读的突破口。
所以抓住了文中的中心词和关键词，读出意蕴、悟出情趣，就能把握住文章的重点。
在教学《军神》一课时，我就从“军神”一词中的“神”字入手，第一步，读读这个词，说说对“神”字的理解，在此基础上再次朗读这个词，读出情味来，然后请学生自由读全文，找找悟悟能表现“军神”的句子；第二步，四人一组，自由地尝试合作，朗读找出的这些句子；第三步，让学生说说，通过自己读、小组读，此时此刻的感受是什么？用一个词或一句话来说；第四步，以“感动、敬佩”的情感因素为切入点，让学生精抓一两句话作深入分析、朗读、感悟，读出对刘伯承的敬佩之情。
如此一来，学生通过朗读词语，感悟到了语言文字所表达的意义和情感，从而与作者产生心灵上的共鸣。
2、抓住重点语句朗读，感悟文章意趣指导学生朗读好每一个句子，才能使学生真正感悟到课文中既可意会又可言传的内容，以及只可意会不可言传的东西。
通过这样的朗读，学生还能感悟到一些写作方法，进一步提高自己的写作能力。
例如：在《回自己的祖国去》一文中有这样一句话：“不！把学识献给自己的祖国，永远不会遗憾。
我是一个中国人，我要为祖国尽力！”教学中，我连续叫几位学生朗读这个句子，然后比较谁的情感领悟得体，并分析读好的原因是：语气逐渐强烈，情感逐渐深入，读到“我是一个中国人，我要为祖国尽力”时应达到高峰，读出了强烈的爱国语气。
接着请全班学生齐读，当他们读完时，我及时提高声音问“言下之意是——”，有的学生马上会说“华罗庚是一个热爱祖国的人”，有的学生说“华罗庚真了不起！”，有的学生还说了“华罗庚放弃了美国的洋房、汽车，为自己的祖国奉献自己的学识”，最后请学生再读课文，学生通过朗读后，感悟到了文中强烈的思想感情。
读中理解、读中感悟
读中理解、读中感悟《语文课程标准》指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。
要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
”在小学语文教学中，朗读是阅读的起点，是理解课文的重要手段。
读中理解、读中感悟，是学生自主学习，增强语感，领悟全文，实现知识内化的主要途径。
一、揭题激趣，趣中求读。
兴趣是最好的老师。
英国学者罗素说：“一切学科在本质上应从心志启迪开始，教学语言应当是引火线、冲击波、兴奋剂”。
在讲授新课前我们往往会布置预习新课的任务，学生能成功预习好新课那将对讲授新课时会产生很好的效果。
揭题激趣、布置任务，将是我们教者不可缺少的一种方法，那么以趣导读理所当然成为我们的“手段”。
如预习新课《我的战友邱少云》，教师激疑：“同学们有看过《我的战友邱少云》这部电影吗？”教师问：“为什么邱少云被火烧的时候趴在地上纹丝不动呢？难道他不怕火烧，不怕痛的吗？”以设置悬念，激起学生的学习兴趣。
这看似简单的问题，却是需要学生在深刻理解课文的基础上才能解决的！揭题激趣，趣中求读，有了读的需求，学生才会兴致勃勃地带着急于探究的心理，进入预习状态。
在通读课文中，扫清阅读的障碍，通过语言文字，了解了课文内容及脉络，为深入学习打下基础。
二、以读为本，读中理解。
我们让学生读，究竟读什么，为什么读，他们全然不知。
教师必须打破“讲读模式”，把阅读的主动权还给学生。
新《课标》中指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”教师提出问题，学生带着问题去读，通过自主读来解决问题，强化“自主”阅读的意识，引导学生自读自悟，从而解决教学的重、难点。
如《卖火柴的小女孩》一课中有这么一句话：“第二天清晨，这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。
她死了，在旧年的大年夜冻死了”。
死是件悲惨的事，可小女孩为何面带微笑呢？作为生活在幸福时代的小学生来说这个问题的确令人费解。
为了让学生自己解决问题，深刻领会小女孩的悲惨命运及作者的写作意图，我没有直接解释，而是放手给学生，让学生去读，去理解，让他们到文中去寻找答案。
从“读”中撷取“想、问、练、悟”
从“读”中撷取“想、问、练、悟”张田若先生曾经说过这样一段话：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。
读懂的过程就是阅读能力形成的过程，就是语感形成的过程、语言积累的过程。
”这更明确地将学生的主体性做了定位，要求学生在阅读实践中学习语言、积累词汇、激发情感、启迪思维，获取语文多方面的知识，促使知能转化，从而提高语文素质。
作为课堂主导者的教师，在学生阅读实践中要注重以下四个方面的指导：1．想——读中有思维。
在阅读教学的“三为主”（导、读、练）中首先以教师为主导，教师的主导性又体现在导读、导思、导练中。
导读是学生阅读前由教师提出读的要求，如：分角色朗读、默读、分组逐段朗读等都是读的形式要求。
用这种多角度多形式的读，让学生通过课文语言用思维结晶文中人物形象、故事情节、宜人的景色及其他景致，达到初读使学生获得课文感性知识的目的。
如：理清课文层次，理解课文内容，掌握课文中心，领悟课文所延伸的思想等都是读的根本要求。
那么在教师的指导下，学生在再读与复读中让思维再上台阶，走入课文深处，使思路中有清晰的文章脉络，对课文内涵有理性化的理解，能分析出文章所表达的思想感情，并为之所动。
导思则是在学生阅读之前由教师设疑，提出几个有助于调动学生阅读积极性及理解课文的骨架问题，让学生带着疑问走进课文，使读与思同行，读懂课文的过程正是解开疑问的过程。
导练则是指导学生读、思、问、悟的训练。
读的训练就是让学生明确怎样读、为什么读；思的训练是在读中勤用脑，边读边思考，把文章通过读输入大脑积极思维的训练；问的训练是在读中针对课文内容、课文思想多角度质疑、多方面了解的训练；悟的训练是在读中感悟文章语言美、意境美及文章所辐射的思想性的训练。
阅读的过程不是把课文读熟的过程，而是要让学生带着问题以解决问题的积极性喜读课文，培养学生在读中乐思。
2．问——读中有质疑。
阅读一词的解释是：看（书报）并领会其内容。
阅读教学中让学生真正成为课堂的主人，除了导读过程中教师的设疑，更重要的是鼓励学生通过精读积极思维，寻找问题，于文章的各个角落生疑，心理学家指出：“疑”能使思维不断深入。
浅谈阅读教学中的“四个环节”
浅谈阅读教学中的“四个环节”阅读教学是语文学科的一个重要内容。
阅读教学的质量如何，直接关系到学生的语文素养，关系着语文教学的质量。
《新课程标准》指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
可见，语文阅读教学注重学生实践何等重要。
笔者认为，“读、问、导、练”就是语文阅读实践的具体体现，抓好这四个环节，能更好地发挥学生的主动性，开发学生的智力，培养学生的能力。
一、读读，包括初读、细读、品读。
初读是朗读的初级阶段，初步感知课文内容，培养学生自学能力。
学生接触到一篇课文反复练读，扫除障碍，做到正确流利地读完课文，并尽可能说出课文的主要内容。
这一步完全由学生独立完成，可放在课前，也可放在课上。
基本要求是：1.初读课文，利用工具书学习生字新词，读通课文，理解词语在不同语言环境中的意义。
2.初步了解课文主要内容，说出文章的顺序和结构。
教师对学生自学情况要在课堂上进行认真检查，不可有始无终，流于形式。
细读就是让学生仔细阅读课文，反复朗读咀嚼语言文字，理清文章思路，抓住重点，体会深层含义和思想感情。
通过细读，质疑问难，达到深刻理解的目的。
具体要求是：1.学生细读课文，理解文章各自然段的内容。
2.以讨论的方式让学生分段，概括段落大意。
3.质疑，突破难点，感受文章的思想内容。
品读是高层次的读，它是在理解文章的基础上，再进一步探索文章主旨，品评、欣赏作者用词造句，谋篇布局的精妙，不但了解作者说什么，而且与作者的思想相交融，产生共鸣。
通过“品读”课文，深刻体会重点段和佳词妙句，深入揣摩文章语言文字的表达效果，了解一些必要的语法和简单的修辞知识，汲取文章精华，掌握文章的写作方法与技巧。
在读中理解，在读中感悟，在读中受到情感的熏陶，获得思想的启迪。
“初读”、“细读”、“品读”绝不意味只读三遍，而是指学生在阅读课文过程中的不同层次而言。
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读中理解，读中感悟
一、试图研究的小专题：在阅读教学中，如何让学生在民主平等、宽松、和谐的学习环境里“读中理解，读中感悟”。
二、理论依据：在语文教学中，强调师生交往、平等对话，构建互动的师生关系和教学关系，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。
把教学的本质定位于来往平等对话，定位于交往，是对教学过程的正本清源。
对话、交往，就是共在主体之间相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。
在教学中，交往有师生之间的交往，也有生生之间的交往。
教师和学生在教学交往中，都具有独立平等的人格价值。
师生关系应该是一种平等、双向的人与人之间的关系。
没有平等对话的交往，这种关系就只能停留在观念层面上，而不能成为教育力量的真正源泉。
新的课程标准倡导师生平等交往的教学行为，这有助于建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。
同时，交往具有互动性和互惠性。
师生平等交流，可以实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，达到共识、共享、共进的目的，这是真正意义上的“教学相长”。
课程标准说，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
课程标准强调，“阅读是学生的个性化行为”。
既然如此，教学就不能包办代替，要让学生自己去进行阅读实践，自己去感受、思考，在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从中得到营养。
教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。
新课程标准指出根据第一阶段的学习目标，学生年龄和思维的特点，教学中应以读为主。
让学生在自读自悟中，在边读边思中，在相互讨论中，在小组交流中，在合作学习中动口、动脑、动手去学习朗读和默读，去理解词句，去培养语感，去受到潜移默化的熏陶。
三、实施步骤
在教学中，首先让学生自读课文，扫清生字障碍，达到读准字音，读通句子；其次采用自由读、范读、指名读、分组读、男女生比赛读等形式让学生读课文中难读的句子，自己喜欢的段落，做到正确、流利、有感情地朗读课文，然后抓课文中的重点段落来品读，可采用范读、指名读、自由练读、分角色等形式朗读重点段落，更应抓课文中一些关键句子，让学生反复品读，谈你读懂了什么？这句中哪个词用得好？学生在读懂了这个重点句后，再反复读，经小组合作交流后再去理解重点段，就迎刃而解了。
四、预期效果
语文素养以语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际内核心，是语文能力和语文知识、语言积累、审美情趣、思想品德、行为态度、思维能力、学习方法、学习习惯的融合。
语文课堂教学可以培育学生的语文素养提供一种科学、有序、符合学生心理需求的严密的学习程序和体系。
在阅读实践逐步培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。