美国大学教师教学评价方法研究

第21卷第2期呼伦贝尔学院学报No.2Vol.21 2013年4月Journal of Hulunbeier College Published in April.2013美国大学教师教学评价方法研究袭雅楠（沈阳师范大学教育科学学院辽宁沈阳110034）摘要：合理的高校教师教学评价有助于教师教学水平的提高，教师教学水平的提高有助于高校整体教育质量的提高。

本文以美国高校教师的教学评价为研究对象，总结出美国高校教师教学评价主要有系主任评价、同行评价、学生评价及教师自我评级等类型。

并通过对美国教师教学评价类型的分析，得出美国高校教师教学评价主要以促进教师专业发展为主要目的。

通过对相关研究成果的分析，总结出美国高校教师教学评价的精髓，结合我国教育现状，为我国高教所用。

关键词：高校；教师；教学评价中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-4601（2013）02-0007-04教学评价是以教学目标为依据，对教学过程及教学结果进行价值判断，并服务于教学决策的活动。

随着对高等教育质量的重视程度不断提高，高等教育质量评估工作逐渐被提上日程，而教学质量是高等教育质量的重要一环，教师又是影响教学质量的关键性因素，因此，教师的教学评价便成为不容忽视的问题。

教师的教学评价在国内外都展开了比较系统、充分的研究，尤其是美国十分强调教师教学评价在促进教师专业化发展上所起的作用。

尽管如此，在某些方面仍旧存在着一定的争论与分歧，比如：奖惩性教学评价这种刚性评价，是克服了人的随意性还是限制了人的自主性？学生评价这种教学评价方式，学生是以知识的获得为原则还是以快乐的满足为标准？（Fo x博士效应）争论是热烈的，分歧是无休止的，但方向是确定的。

目前，美国的教师教学评价的发展方向及趋势是采用以发展性教学评价为主、发展性教学评价与奖惩性教学评价相结合的教学评价制度。

为了对本课题的历史、现状和前景有一个全面深入的了解，笔者对国内外的相关文献进行了较为详尽地阅读、筛选与分类，试图从评价类型、评价目的及对我国的启示等方面，贯穿促进教师专业化发展这个永恒不变的主题，将有代表性的观点进行梳理，现将主要文献研究内容综述如下。

一、美国大学教师教学评价的分类美国是全世界高等教育最发达的国家，也是首先开展高等教育教学质量评估的国家。

美国教师教学评价和英国一样，大致分为三个阶段，在20世纪以前是初步形成阶段，20世纪20年代以后是奖惩性教学评价阶段，20世纪80年代以后是发展性教学评价阶段。

从20世纪20年代以后，即进入奖惩性评价阶段开始，评价主体逐渐走向完善。

美国大学的教师教学评价主体比较多元化，根据评价主体的不同，美国高校教师的教学评价可分为：系主任评价（领导评价）、同行评价、学生评价和教师自我评价。

（一）系主任评价（领导评价）系主任评价是一种具有影响力的评价方式，但相关文献中对系主任评价的论述较少，而且，美国在评价主体上的特色是以学生评价为主，以及重视教师自评，因此，这里对系主任评价只做简要介绍。

通常情况下，系主任基于平时对教师的观察和检查，以书面评价的形式给被评教师进行评价。

一般说来，当评价被用于教师职位的晋升等方面收稿日期：2013-01-19作者简介：袭雅楠（6）女，沈阳师范大学教育科学学院高等教育学专业级硕士研究生，研究方向：高等教育管理。

198-11时，系主任的评价偏高。

（二）同行评价虽然说学生评价和教师自评是美国大学教师教学评价的两大特色，但是同行评价也占有较大的比重。

这是因为在学生评价方面存在着一定程度的争论，一些对学生评价持有保守意见的人士（尤其是教师）认为，学生评价具有局限性。

他们认为：尽管学生评价是教师教学评价的最主要的方式，但由于学生的知识结构还不够完善，还不足以了解教师所掌握知识的深度与广度，无法对教师在教育教学领域内的专业性的问题做出比较精准与适切地评价，因此，同行评价被推到了一个举足轻重的位置。

美国大学教师同行评价的方法主要有同行填表式评价，即由同行专家填写同行评价表，通过比较对被评教师给出等级评定；同行书面评价，实际上是一份同行专家通过对被评教师的日常观察，结合自己提出的意见所做出的一份详尽的书面报告；同行匿名评价，其小组成员包括被评教师提名的同行中的教师，也包括教务长提名的同行中的教师，因此，小组成员之间并不知道谁是参评教师。

（三）学生评价所谓学生评价，即学生对教师的教学质量进行评价。

进入20世纪80年代以后，即我们上文提到的发展性教师教学评价阶段，学生评价已成为教师教学评价的主要信息来源，尤其是在一些非研究型大学中，学生评价已然被视为一项最为重要的教师教学评价方式。

20世纪20年代的柏杜教学等级量表的发表，是美国学生评价的开端，比较常用的学生评价方法主要有以下几项：系统的学生等级评价、面谈、书面评价。

其中系统的学生等级评价是目前较为常用的。

在对本课题的文献检索和分析的过程中，笔者发现，美国对于教师教学评价的研究，多分布于学生评价这一部分，可见，学生评价在美国大学中的受欢迎程度。

在学生评价方面也存在一些争论，正如笔者在本文前言中所说的：学生评价这种教学评价方式，学生是以知识的获得为原则还是以快乐的满足为标准？即著名的“Fo x博士效应”的论争。

Fox认为：尽管课程内容并不生动，但是一个激情洋溢的教师有可能会从学生那里得到很高的评价。

支持Fo x观点的人认为，教师丰富的表情比课程本身更具有影响力，而反对者则认为：教师丰富的表情只和教师热情的评价有关，而和教师的教学评价无关。

美国的一些研究还发现这样一种现象，那种给学生考试成绩打分宽松、布置家庭作业较少的教师，明显无益于学生的学习，但却得到了学生很高的评分，在这方面至今仍存在着很多争议。

笔者认为：虽然学生评价在美国是一种备受支持与备受欢迎的评价方式，但是应认识到学生评价所带来的后续效应，即教师对于教育教学积极性的下降，甚至产生对教学工作观念的异化，这都将影响到学生的学习质量及整个高等教育的质量。

另外，事实上，“Fox博士效应”也在学生方面反映了学生评价的负面影响。

一些学生看不清自己在教师教学评价中所起的作用，意识不到教师教学评价的重要性，因此，对于评价过程敷衍了事，不认真对待，这样不仅会对教师的教学评价带来不够公正、客观的结果，而且会使学生养成“事不关己高高挂起”的行事风格。

除此之外，一些学生给严肃认真的教师打低分，反而给对学生“睁一只眼闭一只眼”的所谓的“好老师”打高分，同样，这也会影响评价结果的公正性，不但不利于学生“严于律己”的品格的形成与发展、降低学生学习的主动性，而且会扭曲学生的学习观与价值观。

美国高校的学生评价最新颖的特点即是毕业生评价，一般情况下，学生评价的主体只限在校学生（比如我国），而美国学生评价的主体除了在校大学生以外还有毕业生，他们以信件、E-mail 及电话的方式来进行毕业生对教师教学的评价。

之所以采取毕业生评价的方式，其原因在于毕业生相对于在校生，已经具有了一定的工作经验，认知程度趋于完善，人生观与价值观趋于成熟，相对于在校生更有利于对教师的教学评价给出一个公正合理的结果，不仅如此，毕业生评价还使得学校掌握毕业生对于社会及就业的适应程度。

毕业生评价体现了美国的教师教学评价制度是一种动态的、连续性的评价过程。

（四）教师自我评价教师自我评价在美国教师教学评价中也占有重要地位，它是教师进行自我诊断的一个重要方面。

我们知道教学评价具有激励功能，而教师的自我评价的过程即是教师自我激励的过程。

在美国高校常用的教师自我评价的方法主要是自我等级评价和自我书面评价两个方面。

另外，教师档案袋（teaching portfolio）这一新型的评价类型也成为风靡全美的教师自我评价方法，这又是美国教师教学评价的一个亮点。

教学档案袋具有强大吸引力的原因就在于能够促进教师专业发展。

那么，究竟什么是教学档案袋？它又为何会促进教师专业发展？所谓教师档案袋，顾名思义，就是对教师教学信息的收集。

这种信息范围很广，既包括教学计划，也包括教学大纲，既包括特色教案，也包括学生作业等等。

如此看来，档案袋不就是收集信息的容器而已嘛？实则不然，它不只是对于教学信息的简单收集，更是对于教学效果的检查，由此发现自己的长处与不足，不断改进教学工作。

因此，有的学者将教学档案袋的定义界定为“某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集，它通过反思构建，通过合作得以丰富，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。

”其最大的特点就在于反思性。

尽管教师档案袋是对于教学中各种信息的收集，看似杂乱无章，实际上都有一个相对统一和严格的标准，以美国加州为例，其标准主要包括：“为学生学习提供支持和保障；创设并保持良好的学生学习环境；组织学习方面的主题讨论；为每位学生制定教学计划并设计学习体验；评定学生的学习；发展成为专业教育者”。

二、美国大学教师教学评价的目的笔者在上文提到美国大学教师教学评价大体历经了三个阶段，在这三个阶段中，争议较大的就是奖惩性教学评价阶段。

其支持者认为：奖惩性教学评价最大的优点就是将教师的教育教学活动进行规范化、程序化和制度化，有利于克服人的“随意性”，有利于教师教学质量的提高。

而其反对者则认为：这种刚性的教学评价模式，过分强调教学评价的奖惩功能，难以调动教师教学的自主能动性，甚至会产生抵触心理。

就在奖惩性评价出现问题并走入困境之时，发展性教师教学评价便应运而生，目前，美国教师教学评价的现状与发展方向正是以发展性教师教学评价为主，发展性教学评价与奖惩性教学评价相结合的教学评价制度。

在发展性教师教学评价这种柔性评价制度的主导下，决定了美国教师教学评价的目的在于促进教师的专业发展。

评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，奖惩性教学评价是终结性评价的一种，发展性教学评价正是形成性评价的绝佳代表，这也就说明了发展性教学评价是一种重视过程与反馈的评价。

这种评价制度有利于帮助教师发掘自己的潜能、更好地履行自己的职责，有利于充分发挥教师本人在评价过程中的主动性与主体性，积极完善自己的教学水平，努力将自身价值与学校价值趋于一致。

发展性教学评价以促进教师发展为目的，具体体现在以下几个方面：第一，发展性教师教学评价重视以人为本，强调从“人”的角度评价教师教学的过程。

以人为本表现在教学评价方式上，就是要以教师为本，以教师为本体现了要尊重教师、相信教师和发展教师，这和促进教师专业发展的出发点不谋而合。

第二，发展性教师教学评价重视研究型教学。

这就必然要求教师作为一名研究者进行教学，教师成为研究者，是实现教师主导作用的内在必然。

正是由于教师作为研究者这个角色的主体能动性的突出而成为教师主导作用和实现教师专业发展的前提。

第三，发展性教师教学评价是一种动态的、连续性的评价，这就必然要求以动态的、发展的眼光对教师教育教学的全程进行系统性的评价，包括动态的学生评价，比如，在不同时期，由同一批学生向同一名被评教师进行评价，以及毕业生对教师的教学评价等，都说明了发展性教师教学评价是反映教师专业成长轨迹的动态评价。