劝说类习作教学设计策略

劝说类习作教学设计策略
劝说类习作教学设计策略周子房摘要劝说类习作教学成功的关键在于掌握有效的教学设计策略。

根据其文类特征和写作过程的特定需求，在创设情境时既可以“利用”真实情境，也可以“设计”拟真情境；在确定“想清楚”和“写通顺”两类课型的学习内容时，要结合情境和学情进行知识的选择；在设计学习支架时，要针对主要内容和一般问题分别设计主要支架和辅助支架。

劝说文是一种旨在说服读者赞同某种观点或者去做某事的语篇类型。

中小学生在当下的学习生活和未来的社会交往中都需要面对这种文类的写作。

目前，这种语篇类型几乎还没有走进我国小学习作教学的视野，但从一些教育比较发达的国家的成功经验来看，在小学阶段展开劝说文教学不仅是必要的，而且是可行的。

因此，在小学阶段进行劝说类习作教学已成为我们无法回避的重大挑战。

要提高劝说类习作教学的有效性，掌握其教学设计的策略是关键。

我们需要习作情境的创设策略以解决“为何写”的问题；需要学习内容的确定策略以解决“学什么”的问题；需要学习支架的设计策略以解决“用什么”来支持和帮助学生学习的问题。

一、劝说类习作情境创设的策略学生习作情境的主要构成要素包括：话题、读者、目的、形式、交稿时间与篇幅。

其中，话题、读者和目的为关键要素。

创设劝说类习作情境的关键就在于通过选择和确定适当的话题和读者对象，建立起习作与学生生活的链接，其基本的策略有“利用”真实情境和“设计”拟真情境。

真实的习作情境一般不是人为创设的，而是“利用”现实生活中“现成”的活动和事件进行设置。

对小学生而言，他们在学校学习和家庭生活过程中面临许多可以转化为劝说类写作学习契机的场景。

例如，有一个《同桌》课例以“同桌”为话题，创设了一个以劝说为目的的习作情境。

新的学期开始了，班主任照常想指定同学们的座位，但有人提出要让同学们自己选择同桌。

你希望同桌是由老师指定还是由同学们自己选择呢？请给班主任写一封信，表明你的主张，并把你的理由写清楚，不少于400字。

又如，有一个《手机控》课例是以“手机”为话题，设置了一个劝说类习作情境，请学生写一篇文章劝说其具有“手机控”问题的家庭成员，改掉这个坏毛病。

“利用”真实的情境，使写作回归其运用的实际情境中去。

学生以自己真实的身份，通过写作解决自己面临的真实问题。

这样一方面可以极大地激发学生的习作动机，另一方面可以让学生充分体验学习写作知识的真正意义。

“设计”拟真情境是指在课堂环境中对真实生活世界的“日常文化实践”本质进行再现。

就劝说类习作而言，创设拟真的劝说类习作情境，要处理好包括选择适当的作者角色，创设真实的读者要求，诱发真实的写作动机等问题。

例如，有教师在上海世博会期间，设计了这样一个写作任务：假如你是一名世博义务宣传员，需要遵照市政府的“穿睡衣睡裤不能上街”的倡议，写一篇针对市民的劝说性文章。

这里就设计了一个拟真的习作情境。

又如，有一个写作任务是这样设计的：“请代课文中的‘我’给‘妈妈’（或‘爸爸’）写一封劝说信，目的是增进我和‘妈妈’（或‘爸爸’）之间的理解和沟通。

”这里同样设计了一个拟真的情境。

丁炜老师曾介绍过一个美国劝说文习作课例《探险家》，其情境也是拟真的。

想象自己是一个伟大的探险家，将要去未知地探险，如去海底或星球探险。

写一篇劝说文，让你的同学觉得这个行动是必要的。

请用事实和理由支持你的观点。

在拟真的习作情境里，学生针对特定对象进行劝说时，用的不是自己真实的身份，而是一种拟真的身份。

拟真情境的创设，可以将学生劝说性写作的视野，引向更为广阔的现实世界、阅读世界和想象世界。

二、劝说类习作学习内容确定的策略习作学习内容确定的基本策略和路径是，一是基于特定文类及其写作过程进行知识的筛选与组织；二是结合写作情境和学情选择学习内容，即在“相对系统”的知识中，弹性化、个性化地确定习作学习内容。

为了结合我国习作教学的实际课型状况来推进“过程写作”教学，我们既要解决“想清楚”这类课型“学什么”的问题,又是要解决“写通顺”这类课型“学什么”的问题。

下面就根据这一思路来讨论如何确定劝说类习作的学习内容。

我们先讨论有关内容创生与组织的学习内容如何确定。

写作过程的构思阶段主要解决“想清楚”的问题。

这个“想清楚”的对象有两个，一是基本内容，一是基本组织。

学生在劝说类习作的构思阶段主要
学习内容的创生与组织。

在内容创生方面，学生需要学习提炼和陈述一种观点，学习提供令人信服的主张和事实。

这里还涉及学习如何区分主张和事实。

在内容的组织方面，学生需要学习按照一定的逻辑顺序呈现内容和信息。

学习在文章开头抓住读者的注意并清晰地陈述自己的观点，在文章的主体部分展开支持观点的理由，在结尾部分重申观点和进行呼吁。

就具体的一节劝说类习作构思课而言，在进行学习内容的选择时，要考虑具体的情境因素和学情因素。

情境不同，有关内容生成和组织的学习重点就有明显的区别。

学习内容的选择要针对学生的实际需求，解决学生写作的实际困难。

学生在劝说类习作中面临的关键性困难就是确定学习内容的主要依据。

例如，针对学生写作的关键性困难，我们需要分别设计专门的课来让学生学习提出观点和列举理由，学习以“重要程度”为序呈现理由，甚至学习根据“能否核实”来区分主张和事实等等。

我们接着思考有关词句组织与通顺的学习内容如何确定。

劝说文强调按一定的逻辑顺序呈现内容，这里的顺序既包括全篇各段落之间的顺序，也包括每段内部各句之间的顺序。

为此，学生需要学习如何组句成段，诸如运用定义、描述、阐释、事例等一系列写作技巧来阐述和说服；需要学习如何运用过渡词语体现各段之间的逻辑关系。

同时，劝说文强调写作口吻的自信、肯定和令人信服。

要做到这一点，学生还需要掌握相应的词汇选择手段和句式变化策略。

有关词句组织与通顺的学习内容的确定，同样需要考虑习作情境的个性化要求和学情的具体需要。

要以学生会运用为目标，聚焦学习内容。

例如，上述《手机控》课例让学生集中学习劝说文中的描写。

上述《探险家》课例中，就集中安排了有关“运用具有说服功能的词语”的学习内容。

三、劝说类习作学习支架设计的策略劝说类习作教学设计的重点是构建与其文类特征和写作过程相匹配的支架体系。

设计的基本策略是，针对主要内容的学习设计主要支架，针对写作过程的其他一般性问题的解决设计辅助支架。

学生在劝说类习作中学习内容的生成和组织，需要配套的学习支架进行支持。

例如，上述《探险家》课例中，就设计了这样的主要支架。

有时，在进行比较复杂的劝说文的构思时，学生还需要学习在陈述主张和列举理由时考虑相反的观点和理由。

针对这一内容的学习，同样需要设计对应的学习支架。

如上述《同桌》课例中就设计了这样的学习支架。

表 2 《同桌》课例中的学习支架我的同桌由谁定？由班主任确定由同学们自行协商选择好处一：好处一：好处二：好处二：好处三：好处三：我的主张:劝说文在词句的组织和通顺方面有特定的要求。

学生学习这些内容，需要针对性很强的学习支架的帮助。

有一个课例在引导学生学习组句成段时，提供了这样的提示形式的主要支架：“主题句陈述一条理由，主体部分提供事实和例子，段末句进行小结。

”上述《探险家》课例中，为了支持学生学习“运用具有说服功能的词语”，提供了匹配的主要支架。

在劝说文中，运用具有说服功能的词语，能使文章更具说服性。

请运用下列具有说服功能的词语，增强句子的说服性。

较好较差必须应当最重要的最好最差从不必要的有效的在劝说文的写作学习中，学生不仅需要主要支架对主要内容的学习进行定向支持，还需要一些辅助支架对写作过程中可能出现的其他问题的解决进行帮助。

辅助支架可以出现在写作过程的各个阶段。

例如，上述《同桌》课例中除了提供了主要支架外，还在构思、起草、修改和校对阶段设计了辅助支架。

如在起草阶段就设计了这样的提示性辅助支架：“你的观点鲜明，读者一目了然；分条写出你选择的理由；具体事例写得简洁清楚；结尾与开头相照应，重申自己的观点。

”。