瑞吉欧方案教学的特点及其对我国幼儿教育改革的启示_蔡东霞

一、瑞吉欧教育的概况
20 世纪 60 年代，瑞吉欧教育体系的创始人洛利斯·马 拉古兹（ Loris Malaguzzi） 在意大利北部的一个小镇———瑞吉 欧·艾米里亚（ Reggio Emili） 一所学前教育学校创立了一套 全新的学前教育体系，人们称之为“瑞吉欧·艾米里亚教育 取向”。洛利斯·马拉古兹继承和发展了福禄贝尔、蒙台梭 利、杜威等教育先驱们的思想，根据社会发展和对儿童的认 识，在教育的理念和实践上作了极富创造性的提升和发挥。 瑞吉欧教育让儿 童 运 用 多 种 符 号 系 统 表 现 和 表 达 自 我，有 “动态性”和“生成性”的方案教学，有采用摄影、录音和直接 观察的方法记录 儿 童 的 活 动 过 程，有 适 合 儿 童 成 长 和 发 展 的教育环境，有 儿 童、教 师、家 长 和 社 区 其 他 人 员 的 集 体 学 习和共同建构。 如 今，瑞 吉 欧 学 校 被 公 认 为 是 当 今 世 界 学 前教育机构的典范，成为美国、日本和欧洲各国学前教育改 革和发展的主要参考和借鉴对象。瑞吉欧教育体系在当今 世界上引起如此 强 烈 的 反 响，更 重 要 的 原 因 是 瑞 吉 欧 精 神 和它的教育理念，它反映的是一种学前教育新文化。
方案教学作为瑞吉欧教育体系的核心部分，受到专家 学者的广泛关注。从 20 世纪 20 年代开始，在美国一些学校 就开始出现了方案教学。美国幼教专家丽莲·凯茨（ Lillian Katz） 认为，方案教学是以某一主题为核心向四周扩散编制 主题网络，制作 主 题 网 络 程 序，然 后 根 据 儿 童 的 兴 趣、需 要 让儿童对主题网 络 中 的 不 同 子 题 进 行 探 索、研 究 的 教 学 活 动［1］9 。在教学中注重“关系”和“合作”，围绕生成的主题内 容进行小 组 方 案 探 究。 方 案 教 学 强 调 要 以 合 乎 人 性 的 方 式，积极鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动； 强调儿童主 动 参 与 他 们 的 研 究 方 案，以 取 得 第 一 手 资 料。
3. 运用纪录反思儿童行为 丽莲·凯茨（ Lillian Katz） 认为，“瑞吉欧·艾米里亚教 育取向在幼教领 域 里 最 特 别 的 贡 献 就 是 纪 录 的 运 用，使 其 成为务实教学重要的标准之一”。作为儿童行为的记录者， 教师的任务就是运用各种仪器和工具记录下儿童在活动中 的表现，并深入 反 思 和 研 究 所 记 录 的 儿 童 的 行 为。 对 幼 儿 来讲，他们表现自己对世界的认识方式是多种多样的，用马 拉古兹的话来 说 就 是“孩 子 有 一 百 种 语 言，一 百 种 想 法，一 百种思考、游戏、说话的方式”。这就需要教师通过文字、照 片、图像、幻灯片、录像等手段来记录幼儿探索的过程，帮助 教师了解幼儿、研究幼儿。另一方面，把这种过程当做一个 与幼儿对话的过程，作为生成下一阶段主题活动的基础。 4. 建立互动合作关系的环境平台 瑞吉欧教育互动合作关系的建立离不开瑞吉欧独具特 色的环境平台。瑞吉欧认为环境是“第三位老师”。从幼儿 本身出发的 环 境 为 幼 儿 以 自 己 喜 欢 的 方 式 与 同 伴 互 动 合 作、探索问题、分 享 经 验 提 供 了 场 所 的 便 利，瑞 吉 欧 学 校 具 有开放的作 品 展 示 空 间、艺 术 工 作 室、“会 说 话 的 墙”、“广 场”等，这些环境并非零散或独立地被使用，“我们有一个结 合场所、角 色 和 功 能 的 机 制，各 自 有 各 自 进 行 的 时 间 表， ……整个合作的 联 合 工 作 网，在 一 个 充 满 生 气 及 真 诚 的 世 界里，为家长和幼儿们带来一种归属感”［7］。这些开放的环 境为人际互动合作提供了重要的环境支持。
3. 鼓励儿童多样的学习和表现的方式 在瑞吉欧教 育 中，儿 童 表 现 自 己 对 世 界 的 认 识 方 式 是 多种多样的。马拉古奇认为，儿童有“一百种语言”，如 语 言、绘画、雕刻、泥塑、建造等。注重运用图像等艺术语言是 瑞吉欧的又一 特 色。 对 于 幼 儿 来 讲，图 像 是 一 种 比 文 字 简 单且清楚的沟通工具，运用它就可以使他们多样化的想法、 意念得以形 象 化。 幼 儿 在 方 案 探 究 中，运 用 绘 画、拍 照、泥 塑和面团等方式记录他们看到的事实和心中的想象。瑞吉 欧人倡导儿童运 用 多 种 语 言，尤 其 是 以 图 像 为 主 的 艺 术 语 言，有助于帮助儿童回忆、解说、分享主题探索中的感受，也 促进幼儿的成长［1］7 。 4. 提升教师行动研究和反思的能力 有人将瑞吉 欧 教 师 称 为“课 堂 人 种 志 专 家 ”，作 为 记 录 者的教师其研究方法的实质为行动研究。行动研究一旦进 入幼儿园，幼儿教师就成为研究者，通过记录幼儿整个学习 过程和建构知识的方法以及幼儿的情绪和社会性的发展， 更准确、更深刻地诠释幼儿与评价幼儿； 同时，教师透过记 录可以重新审视 自 己 的 思 路，也 可 以 和 其 他 教 师 一 起 共 同 探讨自己的想法，鼓励教师之间进行辩论与交流，调整自身 的教学策略。这 些 成 为 教 师 用 以 批 判 反 省 的 灵 感 来 源，从 而提升教师的反思能力，实现教师的专业成长。 5. 充分利用物质、人力和环境等资源 瑞吉欧的学 校 是 开 放 的、广 泛 吸 纳 利 用 资 源 的 教 育 机 构。瑞吉欧的工作室是幼儿都愿意去并进行工作的地方， 因为这里汇集了各种各样的玩具和材料（ 包括箱子、铁丝、 木板等废旧品） 。瑞吉欧教育没有一处无用的环境，每一处 都可能是幼儿产 生 新 想 法 的 地 方，都 可 能 是 一 个 新 的 方 案 的来源。瑞吉欧教育不但充分利用各种物质资源和环境， 还积极利用人力资源。家长和社区居民也积极配合幼儿机 构工作，成为瑞 吉 欧 幼 儿 机 构 的 一 大 特 色［2］。 罗 里 斯 · 马 拉古奇曾说： “我们把儿童看成是有潜力的、强大的和有能 力的、最为关键的 是 与 成 人 和 其 他 儿 童 相 关 连 的 人。”而 我 国幼儿园大多忽 视 家 长 及 社 区 教 育 资 源 的 开 发，原 有 的 家 园联系多数都很薄弱，即使在已有的家园关系中，家长也大 多处于不平等 的 弱 势 地 位。 因 此，我 国 教 育 体 制 应 建 立 儿 童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体 中心，从实体中心走向关系中心［1］130 。
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校的基本工具。正如马拉古齐说： “在瑞吉欧教育系统中， 关系是如此 重 要，所 以 瑞 吉 欧 是 不 讲 以‘儿 童 为 中 心 ’的。 然而，瑞吉欧却把关系———儿童之间的关系、儿童与家长之 间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系 看成是教育系统中一切的中心，把托幼机构当做是‘一个繁 体的活动机制，在这个机制中，分享成人与儿童的生活与关 系’”［6］。
三、瑞吉欧方案教学对我国幼儿教育改革的启示
1. 转变教师的角色，增强角色意识 以“教师为中心”和“以儿童为中心”是教育中困扰教师 已久的两极。瑞吉欧教育的成功 要 素 之 一，是 在“教 师 中 心”和“儿童中心”间找到了一个平衡点。他们摒弃绝对的 “教师中心”和“儿童中心”，创建了以儿童、教师、家长、社区 相关人员为主的“团 体 中 心 ”［8］ 。 在 我 国 幼 儿 教 育 中，若 要 改革传统的灌 从教到建构的转变； 从强化到兴趣的转变， 即从外部动机到内部动机的转变； 从服从到自主或从强制 到合作的转变。 2. 提倡“协商性”课程，与儿童共同建构 瑞吉欧学校提出“协商性”课程是指课程的内容和实施 通过几个方面综合，如家长、教师、儿童协商来决定的，而不 是教师或儿童单方面来决定的。这种“协商性”课程分两个 层次： 一是方案的选择上，教师和孩子讨论根据孩子已有的 经验和知识，共 同 协 商 提 出 有 待 探 索 的 问 题。 二 是 在 确 定 每个方案的目标、内容和活动方式上，都是由家长、教师、儿 童共同协商来解决的。方案计划和实施由家长、教师、儿童 共同建构来完成［9］。“协 商 性 ”课 程 的 组 织 方 式，不 是 一 个 线性发展的过程，而是呈螺旋式上升趋势，其中的经验是不 断重复的，但又 是 不 断 被 提 升 的。 这 种 组 织 方 式 打 破 了 以 往教师“满堂灌”和“一言堂”的局面，将幼儿的主动建构放 入课程设计中加以考虑并且优先关注幼儿的需要与兴趣， 在活动中改变了只重视活动结果、轻视活动过程的现象，使 儿童角色由被动变为主动。
方案的内容或主题，通常要取自儿童所熟悉的生活世界。
二、瑞吉欧方案教学的特点
1. 提倡多样化的教师角色定位 瑞吉欧方案教学既是瑞吉欧教育课程也是其主要的教 学方法。美国教育家甘蒂尼（ Gandini） 认为，在瑞吉欧学校 中方案教学是 学 习 的 基 础［2］ 。 在 传 统 的 教 育 理 念 中，教 师 往往扮演的是“权威者”、“仲裁者”和“谈话者”的角色。而 瑞吉欧教育给教 师 的 角 色 进 行 了 新 的 定 位，这 种 定 位 是 基 于对人的价值重 新 认 识 和 考 量，是 基 于 瑞 吉 欧 人 新 型 的 儿 童观，瑞吉欧幼儿教育法中教师的角色呈现多样化［3］。 （ 1） 教师是儿童的伙伴和倾听者。在瑞吉欧学校，教师 的角色既不是 母 亲、也 不 是 一 般 意 义 上 的 同 伴，而 是“以 专 业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（ f. 霍钦斯语） 。 “独学而无友，则孤陋而寡闻”。教师要相信儿童的潜力，给 予儿童尝试的机 会，要“耐 心 等 待 儿 童 奇 迹 的 发 生 ”［4］ 。 教 师不是裁判员和 评 价 者，师 生 之 间 的 交 流 主 要 是 围 绕 儿 童 感兴趣的话题，很少涉及纪律和常规。在这样的互动中，教 师是“平等者中的首席”［2］。 （ 2） 教师是儿童的“时机分配者”和“资源提供者”。在 瑞吉欧学校，教师的主要任务不是直接呈现知识给儿童，而 是引发儿童发 现、明 确 自 己 的 问 题。 教 师 在 与 儿 童 相 互 交 流、儿童发生认 知 冲 突 和 合 作 参 与 中，寻 求 教 育 的 契 机，推 动有意义活动的进行。 （ 3） 教师与儿童是共同建构者。瑞吉欧学校在“知识在 社会情境下协调建构而成”的观念下，教师把自身定位于学 习者和研究者，收集大量资料，让自己沉浸在研究与学习的 氛围中，与同事合作共同分析和解释资料，形成对儿童的学 习与发展、对教育教学活动的描述。 2. 重视人际互动合作 瑞吉欧教育中的“互动合作”包括教师和学习者的互相 沟通、关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过 程［5］ 。人是互动的 主 体，所 以 人 际 关 系 互 动 在 瑞 吉 欧 教 育 体系中被看得格外重要。瑞吉欧人际互动合作是幼儿教育 得以完善的渠道，与 他 人 建 立 关 系 是 教 育 的 基 本 目 标 及 学