传统教学评价和新课程教学评价的比较
新课程的课堂教学评价教师教学评价
6、多元性原则
一是参与评价者的多元性。传统的课堂教学评价通 常是由教育管理者来完成的，主要是通过观察教师 的课堂教学过程并对事先制订好的评价表作出勾画， 被评价对象──教师往往处于评价活动之外。而现代 课堂教学评价中教师将作为评价活动的重要参与者 和受益者，不仅有教育管理者的评价，还有教师的 自我评价、学生的评价，乃至与教育活动有关的家 长、社会的评价等，从而构成评价主体的多元化。 二是指评价角度的多元性。在进行评价时，不仅要 对教学的基本环节和过程进行评价，还需要对教师 在教学过程中所体现的基本教学能力要素进行评价， 需要对教学效果、教学思想和理念等进行评价。
2、课堂教学时间的安排
1、计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接 是否恰当。看有无前松后紧或前紧后松现象、看讲与练时 间搭配是否合理等。 2、计算教师活动与学生活动时间分配，看是否与教学目的 和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少 现象。 3、计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。 看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理， 有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成 作业时间大少现象。 4、计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合 理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现 象。 5、计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容， 做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。
新课程的课堂教学评价 ——教师教学评价
符爱妹
一、教师教学评价
(一)教师教学评价的内涵和意义
课堂教学是一项有目的的教书育人活 动，教师教学评价是提高教学质量的 着眼点。对教师在课堂上教学行为的 结果需要经常地作出准确的反省与判 断，对教师的课堂教学水平需要经常 地作出中肯的评价与鉴定。这就开展 了对教师教学进行评价的活动。
过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓
过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓展上，它强调通过一系列间隔性评价，来控制学生的学习和教师的教学，发现问题，并及时反馈，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。
由此可见，过程性评价不仅可以让教师了解学生的学习和发展状况，而且可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。
既然过程性评价具有促进和改善教学的作用，那么必须和教学过程保持完全一致，应当与教学的计划同步进行。
即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，并在整个教学过程中不断搜集学生的学习信息，并据此分析诊断学生学习情况，动态调整教学过程或提供学习建议，发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。
因此，过程性评价的实施可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段进行。
就是说，不仅在教学告一段落的时候要进行结果评价，而且在教学开始的时候要进行安置性评价，教学之中要开展形成性评价，实现评价时机的全程化。
三、过程性评价的方法和技术从评价实施度量方式的不同，评价方法有定量评价和定性评价两种。
新课程倡导“多用定性，慎用定量”，并指出评价应针对不同评价内容和相应的课程目标，适当选择和灵活运用评价方式。
“知识和技能”内容采用笔纸或上机练习测验等定量评价方式，“过程与方法”内容拟采用“典型作品设计”、“中期项目作业”和“综合学习活动”等完成质量的表现性评价方式。
“情感态度与价值观”内容宜采用教师观察记录学生在学习信息技术过程中所表现出的学习兴趣、学习态度、交流合作和信息道德等形式来评价。
从前面分析看，既然过程性评价要体现教育评价的反馈、诊断和促进的作用，评价实施要贯穿教学前、教学中和教学后的全过程。
那么，过程性评价必须做到将反映不同教学目标的评价方法得到的不同评价信息数据加以整合，形成一个全面的评价结论。
新教改形势下《高等数学》课程的评价模式探索
新教改形势下《高等数学》课程的评价模式探索随着教育改革的不断深入，高等数学课程的教学方式和评价模式也在不断进行探索和改进。
传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，注重学生对知识点的掌握和运用能力，而忽视了对学生综合能力的培养和评价。
在新教改形势下，越来越多的教师开始尝试探索新的评价模式，以培养学生的创新意识、实践能力和团队合作精神。
一、传统评价模式存在的问题传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，主要包括期中考试、期末考试和平时成绩。
这种评价模式注重学生对知识点的掌握和运用能力，但往往忽视了对学生综合能力的培养和评价。
在这种评价模式下，学生只注重临时的记忆和应试技巧，而忽视了对知识的深入理解和实际应用能力的培养。
这种评价模式也容易造成教师和学生之间的对立，学生只为了应付考试而学习，而教师只为了完成课程教学任务而教学，难以形成良好的教育氛围。
1. 多元化的评价方式在新教改形势下，高等数学课程的评价方式需要多元化。
除了传统的笔试、实验、作业等评价方式外，还可以引入开放式实验、小组讨论、项目报告等评价方式，以全面考察学生的知识水平、实践能力和综合素质，激发学生的学习兴趣和创新潜力。
这样的评价方式既可以评价学生的个人能力，也可以评价学生的团队合作能力和创新能力，更贴近实际工作和生活中的需求。
2. 课堂教学和评价相结合在新教改的形势下，评价应当贯穿于教学全过程。
教师在教学过程中，可以通过课堂讨论、案例分析、互动教学等方式，及时了解学生的学习情况，并根据学生的表现实时调整教学内容和方法。
学生也可以通过课堂讨论、答疑等方式积极参与教学过程，提高学习效果。
这样的教学方式不仅能够更好地激发学生的学习兴趣，同时也有助于提升学生的综合素质和能力。
3. 个性化评价在新教改的形势下，学校可以根据学生的特长和兴趣，在高等数学课程中设置一些特色评价项目，如科研项目、创新设计、学科竞赛等。
这样可以更好地发现和培养学生的特长和兴趣，激发学生的学习动力，促进学生的个性化发展。
二十年从教生涯的课堂教学蜕变
二十年从教生涯的课堂教学蜕变摘要：对于知识的学习，早已突破了传统的灌输式讲授，而是让学生去发现、去质疑、去探究。
这样的学习方式，不仅仅是让学生学得了知识，更重要的是让学生掌握了探究学习的方法，在合作学习的过程中体验到了寻求真理的快乐、与同学合作的快乐。
关键词：初中科学；新课程改革；课堂教学；比较思考我从教已有二十余年，回顾二十余年科学课程的执教生涯，发现自己的教学方法发生了质变，自己的教学风格也逐渐形成，教学效率有了很大提高。
其实这一切得益于新课改后多位名师对我的指导和我对教学艺术的不断探究。
我刚参加工作时在农村的中学任教，条件比较落后，教学上完全依赖我自己，我只能去回忆我读书时我欣赏的老师是怎么教我的。
我任教的学科是初中化学，我读初中时，化学是一位语文老师兼任的（很厉害吧），他的课堂语言简练、思路清晰，传授知识条理清楚，我们学起来也觉得很轻松，按现在的行话来说就是课堂的有效性还是比较高的。
可那时对于课堂有效性的标准可没有现在这么高，只要学生掌握了知识就算有效。
课堂上老师讲的如此明白，学的也轻松，化学实验不用做，老师教给我们现象是什么，然后背下来就好了，以至于我们觉得都没有什么问题可提了，考试时我的成绩也很好，自然，我执教的化学课堂也开始模仿我的这位恩师。
源于此，我的学生考试成绩也还是比较优秀的。
可课本的知识终究是有限的，脱离了课本，发现我的学生什么都不会，也不知如何解决发现的问题，此时我才发现我的这种课堂的有效性其实是有限的。
自2002年课改风暴以来，我的课堂教学模式受到很大冲击，在经过各种培训之后，我开始反思自己的教学。
我对课堂的有效性作了重新的认识，并开始在自己的课堂上尝试、摸索。
首先是备课上的差异。
教改前的备课，我常常拿起课本和教参通篇阅读之后，开始思考的是我的这堂课要传授给学生一些什么样的基础知识和基本技能，也就是教学目标，通常也会考虑一些什么情感之类的东西，基本忽略了把学生的学习过程与方法作为课堂的教学目标。
课堂教学评价方法
课堂教学评价方法课堂教学评价方法新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。
这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长促进教师成长。
依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。
其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
3、重视以学论教新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。
（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。
（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。
新课程理念下的教学评价
新课程理念下的教学评价教学评价是教育教学活动中的必要步骤，它不仅是教师了解学生学习情况的有效途径，也是对教学质量进行全面评估的重要手段。
在新课程理念下，教育教学的目标发生了变化，对教学评价也提出了新的要求。
本文将从新课程理念下教学评价的含义和特点、评价内容和方式以及实践效果进行探讨。
一、新课程理念下教学评价的含义和特点新课程是以学生为中心的教育理念，其核心是培养学生的核心素养，包括思想品德、科学文化、社会实践等多个方面。
传统的教学评价只关注知识点的掌握程度，忽略了学生其他方面的发展情况。
因此，新课程提出了更为全面的教学评价思路，倡导以学生发展为本，注重评价学生的综合能力、主观能动性和创新意识。
具体来说，新课程理念下的教学评价具有以下特点：1.关注学生的学习过程新课程理念下的教学评价注重课程与学生的互动，关注的是学生的学习过程，而不是只关注学生在学习过程中的成绩和分数。
评价的目的是为了展示学生在课程学习中所受到的熏陶、启示和影响，以及课程对学生认知、情感、意志和行为的调整和发展，而不是单纯地评价一次考试或者对知识点的掌握程度。
2.重视学生的主体性新课程理念强调学生的主体性，认为教师的任务是调动学生的学习积极性，通过多样化的教育形式将学生的主体性发挥到极点。
因此，教学评价要注重学生自觉、自主、自我评价、自我完善的过程。
在教学评价过程中，身心因素、性格、偏好、个人发展特点、生活与时间经验以及自我意识等因素都会成为评价的重要内容。
3.注重学生的综合能力新课程强调培养学生的核心素养，而学科知识只是为了实现这一目标的手段。
因此，在评价过程中，要注重学生的综合能力，站在发展的角度看待学生的长短板。
评价不是为了评定学生的成绩，而是帮助学生发现自己的不足，并且以具体的建议指导学生的学习与发展。
二、新课程理念下教学评价的内容和方式1.内容（1）知识点的掌握程度虽然知识点不再是唯一的评分标准，但是对于学科学习来说，学生对知识点的掌握程度仍是一个重要的参考指标。
传统教学评价和新课程教学评价的比较
评价旳过程
对学生旳评价,往往更多旳是对学生学习成果旳评价，对学习过程旳评价甚少。评价重心仍过于关注成果,忽视被评价者在各个时期旳进步状况和努力限度，没有形成真正意义上旳形成性评价，不能较好地发挥评价增进发展旳功能。教育评价旳相对滞后,已经成为制约全面实行素质教育旳瓶颈。
与课程功能旳转变相适应。体现本次基础教育课程改革旳精神,保障基础教育课程改革旳顺利实行。
评价旳方式
评价措施单一。评价措施以老式旳纸笔考试为主,过多地注重量化旳成果，而很少采用体现新评价思想旳、质性旳评价手段和措施；
评价方式多样化，将量化评价与质性评价措施相结合，适应综合评价旳需要,丰富评价与考试旳措施，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观测和开放性考试等,追求科学性、实效性和可操作性。
评价主体多元化,从单向转为多向，增强评价主体间旳互动，强调被评价者成为评价主体中旳一员,建立学生、 教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用旳评价制度，以多渠道旳反馈信息增进被评价者旳发展。
评价旳内容
评价目旳单一。由于长期受应试教育旳影响，对学生旳评价往往是知识、技能、能力，特别是理解力、记忆力方面评价较多,对学生旳其他方面,如交际能力、实践能力、发明能力、语言体现能力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质以及学生旳爱好等方面评价甚少，评价内容仍然过多注重学科知识,特别是课上旳知识;
评价旳目旳在于增进发展。淡化原有旳甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中旳需要，突出评价旳鼓励与控制功能,激发学生、教师、学校和课程旳内在发展动力，增进其不断进步，实现自身价值。
教学评价的心得体会(大全15篇)
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评价的目的
过分关注认知目标,限制了教师对学生认知能力以外的其她发展的关注
在传统的教学评价标准中,教师就是否完成预定的教学目标,更确切地说就是这节课的认知目标,就是作为一节好课的很重要的指标。的确,完成认知目标就是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课,教师在教学过程中设置很多问题情境,师生之间、生生之间有问有答,或讨论或交流,教师将课堂组织得“热闹非凡”,将学生调动得“兴趣盎然”,但检测学生实际掌握知识与形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时,未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上就是一节好课。但如果为了完成认知目标,而抹杀学生的创造性,忽视学生情感的课也不能视为一节好课。认知性任务不就是课堂教学的中心或惟一目的,教师不应只关注知识的有效传递,而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展,也包括情感、态度、价值观的发展,包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花,也许就是对知识更深刻的理解,可就是教师不愿意在这上面花时间,因为怕影响教学进度,完不成认知目标。
传统教学评价与新课程教学评价的比较
讨论的内容
传统教学评价
新课程教学评价
评价的主体
评价主体单一。对学生的评价往往就是一种自上而下的评价,主管教育部门或学校制订评价指标体系,用它去衡量学生,学生较消极被动。基本上没有形成教师、学生、家长、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。因此,评价的导向、激励、调节、改进的功能很难得到发挥。
关注发展过程,将形成性评价与总结性评价有机结合起来,使学生、教师、学校与课程的发展过程成为评价的组成部分;而总结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点,进入被评价者发展的进程之中。
评价内容综合化,重视知识以外的综合素质的发展,尤其就是创新、探究、合作与实践等能力的发展,以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化,关注被评价者之间的差异性与发展的不同需求,促进其在原有水平上的提高与发展的独特性。
评价的标准
评价标准仍然过多强调共性与一般趋势,忽视了个性差异与个性化发展的价值;
体现最新的教育观念与课程评价发展的趋势。关注人的发展,强调评价的民主化、人性化的发展,重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。
评价的方式
评价方法单一。评价方法以传统的纸笔考试为主,过多地注重量化的结果,而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法;
评价方式多样化,将量化评价与质性评价方法相结合,适应综合评价的需要,丰富评价与考试的方法,如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察与开放性考试等,追求科学性、实效性与可操作性。
评价的目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔功能,关注学生、教师、学校与课程发展中的需要,突出评价的激励与控制功能,激发学生、教师、学校与课程的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。
评价者与评价对象之间的关系
过分关注了形式上的东西,常常使教学忽略了学生学习中的实际需要
在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备,而且每一项指标几乎都有固定的要求,诸如,“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现,许多观摩课中的不少环节就就是为迎合评课标准而设计的。但就是我们的教师有没有想过,课堂教学既然就是为学生的学服务的,就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计,其目的就是使所有的学生都真正地参与到学习中,获得知识与能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到,在黑板上即使板书并不那么美观,甚至让学生参与板书,又何尝不可呢?相反,如果让所谓的多媒体限制了学生的理解,让所谓的板书限制了学生的理解,那才就是一堂既可悲又失败的课。
评价的过程
对学生的评价,往往更多的就是对学生学习结果的评价,对学习过程的评价甚少。评价重心仍过于关注结果,忽视被评价者在各个时期的进步状况与努力程度,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥评价促进发展的功能。教育评价的相对滞后,已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。
与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神,保障基础教育课程改革的顺利实施。