中职学校教学评价指标体系

中职学校教学监控与评价指标体系所谓教学评价，就是利用教育教学评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。

作为教学工作的重要环节，教学评价的目的是通过激励教师的工作热情和教书育人的积极性，促进其教学水平的持续提高，从而提高教育教学质量。

近年来，教学评价逐渐被世界各国教育管理和教育研究所重视，其价值指向引发了教育理论者的广泛思考，进而推动了中小学教育实践的变革。

作为我国教育体系的重要组成部分的中等职业教育，由于起步晚，发展快，加之本身“职业”特殊性的限制，他不同于基础教育和普通高中有较成熟和较完善的教学评价模式可以应用，加之各地各校虽有所探讨，但基本上是“各搭各的台，各唱各的戏”，缺少成功的、可在中职类学校推广的教学评价模式，因而探索和建立科学的中等职业教育教学评价模式，对于提高教育教学质量，促进教师不断提高自身文化素养和专业素养具有重要意义。

一、当前中职学校教学评价的现状笔者通过对省内二十余所中职学校的教学评价模式或方法进行比较分析发现，尽管大都重视并初步建立了教师教学评价模式，但执行效果不尽人意，多数达不到应有的评价目的。

究其根源，因其评价模式未能摆脱普通教育的教学评价体系的羁绊，导致评价结果不尽科学、合理。

具体表现为：（一）重终结性评价，轻过程性评价。

不少学校仍以传统的学业考试成绩作为教师教学评价的主要依据，这种方式虽能够鼓励教师重视课堂教学效果，关注学生的学习成绩，千方百计完成教学目标，但存在较大缺陷：一是忽视了职业学校课程间难易差异和考核方式上的差异，简单地用一个标准进行评价显然不尽合理。

二是忽视了教师教学过程评价。

教师的教学行为反映在备、教、辅、改、考、管、研等各个教学环节的落实程度及质量上。

教师平时的教学行为与学生最终的考试成绩虽有内在的因果关系，但学生考试成绩并不能代表教师平时工作投入的全部产出。

如果重终结性评价而轻过程性评价，可能导致教师只重教学而轻教研。

三是不利中职教育教学模式改革。

目前很多中职学校都在探索和改革有效的教学模式，如工学结合、模块化教学、“双元制”、“CBE”（能力本位）模式等，用传统的终结性评价模式显然不适合当前教学模式的改革。

（二）重教学效果的评价，轻育人效果的评价。

德国哲学家雅斯贝尔斯说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”。

在教学工作中教师承担着教书和育人的双重任务，对教师的教学评价应该两者兼顾。

如重知识和技能方面的评价指标，而弱化或忽视了学生在做人处事、品行修养及人格完善等方面的评价指标，这样可能会导致教师走向管教不管导、重教书轻育人的误区，教育评价也失去意义。

（三）重奖惩性评价，轻发展性评价。

奖惩性评价的主要特征是以行政评价为主，教师被动接受，很少参与；评价目的主要是通过奖优罚劣，激励教师提高教学质量。

而发展性评价则注重教师的未来发展，注重教师的个人、伦理和专业价值；关注全体教师的参与意识和积极性，实现了评价与被评价者之间的共识；其目的主要强调促进教师的专业发展，倡导教师的个性化教学，强调教师的主动性，激发教师的成就动机。

奖惩性教学评价与发展性教学评价并不是相互独立或相互排斥，只是侧重点不同而已，两者的作用都不容忽视，必须有机结合，才能充分发挥教师工作积极性和主动性，促进教师专业发展。

（四）重教师教学效果评价，轻学生职业能力的形成和社会评价。

目前很多学校的教学评价主要是评价教师的教学因素，如教学行为、课堂教学效果、学生成绩，而不考虑课程本身的地位和属性，忽视了该课程在学生职业能力形成中的作用。

因此，学校对教师教学评价指向往往与社会的认同不一致，校内的评价制度与社会的评价标准、方法脱节，这样将导致我们培养出来的合格学生得不到社会认可。

此外，有些中职学校的教学评价制度在“投入”评价和“产出”评价、定性和定量评价等关系上处理不够合理，有的教学评价模式过于抽象或复杂、可操作性不强等等。

二、中职学校教学评价应遵循的原则教学评价对教师的教学行为有明显的导向作用。

有效的教学评价是学校教育教学质量提高和教师发展的“催化剂”。

中职学校教学评价模式的确立须遵循以下原则：1、客观性原则。

要求以真实可靠的资料为依据，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严谨地评定。

2、科学性原则。

制定课堂教学评价标准,必须体现以人为本的思想和现代教育理念,适应教学改革的需要,有利于实施素质教育,有利于学生创新精神和实践能力的培养,有利于学生分析问题和解决问题能力的提高。

3、全面性原则。

教学评价要树立全面观点。

教学是多要素组成的“双边”活动，对其评价要从育人的整体发展功能出发，从培养“既能行动又有思想的人”出发，判定教学的综合性价值。

4、激励性原则。

要求评价的结果能够激励教师和学生改进不足，自我提高。

5、可行性原则。

评价标准要具体可行,尽量减少概念化、抽象化、“软指标”。

不同评价对象、学科应转化为科学的同一的评价质量标准，方能让全校教师在公平的标准下评价优劣。

6、发展性原则。

要求教学评价从评价目的、评价的指导体系及权重、评价的组织和实施，直至评价结果的处理都必须有利于人的自我发展和自我完善。

三、中职学校教学评价的指标体系笔者结合国内外职业学校在教学评价研究方面的成功经验和多年的教学评价实践，认为中职学校教师教学评价指标主要应该由教学能力评价（综合素养）、教学过程（行为）评价和教学目标评价三部分构成。

（一）教师教学能力评价。

中职学校教师教学能力的高低对教学质量的好坏起主导作用，具体评价包括教师学术水平、课堂教学能力、教育管理能力和教科研能力。

评价教师学术水平主要指教师学历、职称、专业技术等级、专业技能水平、评价期内能反映教师教学能力的各种荣誉（如“双师型”教师、骨干教师、学科带头人、名师等）。

课堂教学能力是指教师组织课堂实施教学的能力，主要包括理论教学和实训教学。

评价教师课堂教学能力的主要指标是教学设计能力、课堂教学评价能力、教学语言能力、板书板图能力、讲解概念能力、教态变化能力、教学演示能力、运用现代化教学手段能力、提问能力、导入能力、反馈强化能力、组织教学能力、结束能力等。

这些指标应以量表的形式设计成课堂教学能力评价表，包括教师评价表和学生评价表。

教师评价表用于专家组评价、同行评价和教师自我评价。

学校每学期组织一次公开课竞赛，任课教师人人讲一堂公开课，专家组和同行到堂听课，并随机抽取部分学生根据评价表进行评分，课后由专家组、同行、教师本人一起召开听证会，先由教师本人对本堂课进行自我评价，专家和同行进行面对面评价，然后再由专家组、同行和教师分别进行评分。

最后将四方面评价进行加权平均。

需要强调的是，一堂课的评价结果往往带有较大的偶然性，因此不宜以一堂课的评价结果作为评价教师教学能力的唯一依据，而需要多次组织学生对教师进行评价，且在教师课堂教学能力评价中占较大比例。

教师教育管理能力是指教师教育和管理学生的能力。

主要评价指标是课堂教学组织、学生课堂表现和学生评教结果等。

美国学者伯利纳(Berliner)和蒂奇诺夫(Tichenoff)的有效教学理论认为：教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；在教学过程中表现出一种积极的、乐观的态度和情绪，并能感染学生；结合学生的学习状况及时调整自己的教学工作，这样的教学才有效。

因此，中职学校对于教师教育管理能力评价不可忽视。

每学期由考核组依据对教师平时教学巡查记载、平时课堂巡查记载、考核组组织学生座谈情况实施评价；学生评教是由考核组定期在学生中进行的较大规模的问卷调查，让学生根据《问卷调查表》对任课教师进行满意度评价，最终比较所有任课教师的满意率的高低。

教师教科研能力是指教师参与教学研究和教学改革的能力。

主要评价指标是教师评价期内参与各级各类教学竞赛（如优质课、说课、课件、论文等）获奖、教科研（如课题研究、编写教材等）取得成果、组织学生参加各级专业技能竞赛获得奖项等，由考核组根据考核标准量化评价。

教师教学能力是提高教学质量的基础。

对教师进行合理的教学能力评价，既是学校保证教学质量的需要，又有利于促进教师自我提高和自我发展。

对教师的教学能力评价，忌过于强调教师资历或资格，也不宜将以往取得的实绩纳入教学能力评价。

（二）教师教学过程（行为）评价。

教师教学过程主要是对教师在教学质量的形成过程中的教学行为评价。

教师的教学行为主要有教学设计（备）、教学实施（教）、教学辅导（辅）、批改作业（改）、教学效果（考）、学生教育（管）和教科研（研）等环节。

除了“管”和“研”两个环节已作为教学能力评价指标外，其作四个环节均是教学过程评价的重要指标。

这些指标反映了教师的教学态度、教学投入程度，对教学质量的形成产生重要的影响。

各中职学校要根据实际制定明确的教师教学规范，把对教师备、教、辅、改、考等各教学环节的要求具体化、制度化，以规范教师的教学行为，并以此作为教学过程监控和考核的依据。

学校要定期组织教学常规检查，主要检查教师备课、作业（实训报告）布置及批改、教学进度、教学日志记载情况，并根据量化方案进行量化评分，期末进行汇总；同时对于教师平时开展教研活动情况、教学考勤情况等都应认真记载，学期末由考核组依据上述情况记载，进行量化评分，作为教学行为评价结果。

（三）教师教学目标评价。

教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。

教师教学目标评价，就是对教师完成教学目标情况进行评价。

美国教育心理学家布卢姆的目标分类模式认为，教育教学目标包括认知领域、情感领域和动作技能领域。

根据美国教育家加纳德·霍华德的多元智能理论判定，当前中职学校教学应注重学生情感和动作技能方面的培养，才能满足学生个性和能力发展。

因此，笔者认为，学校在制定各课程教学目标时，要依据学校教育目标、专业培养目标和行业对学生的职业能力要求，确定明确的知识目标、能力目标和情感目标。

这是教师制定授课计划和方案、实施教学的依据和最终目的。

传统的考试主要检测学生对知识的拥有量或某项操作技能的熟练度，而情感目标和动作技能目标则无法用考试检测。

应采用替代性评价理论所要求的：采用多样化的教学方式和考核方式检测学生的知识、能力及教育效果。

如生产车间（或工种）模拟、大型作业、教学实习、职业资格及技术等级考试等，尽量采用能发挥学生综合能力和素质的考核方式。

基于中职学校课程特点和考核方式的差别较大，不可比因素较多，教学目标考核不宜采取一刀切的方式，应将学校所有课程分为以笔试考核为主的基础型课程（包括文化课、德育课和专业基础课）和以动手操作考核为主的技能型课程（包括专业课、实训课、实践课、体育课等）分块考核。

基础型课程考核以笔试为主,最终成绩（综合成绩）由笔试成绩和平时成绩按比例综合而成。

平时成绩由班主任和任课教师根据学生平时学习态度、品行表现及成绩检测给定。