基于文化存在论教育学,建设以 “精神成长”为指引的教师教育课程

01创新思考：培育大国良师需要建设以“精神成长”为指引的教师教育课程为贯彻落实党的十九大提出的“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”这一要求，2017年10月26日教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》）。

《实施办法》在导语部分明确提出“从源头培养造就更多‘大国良师’”。

培育“大国良师”是新时代国家对广大教师的殷切期望与要求，并将引发教师教育课程的调整与改革，师范院校不仅要注重教师教育课程结构的科学性、现代性、实用性，更要创设良好的育人氛围，特别是用优雅、美好、求真、崇善的文化滋养师范生美好的心灵。

纵观我国教师教育课程的改革与变迁，我们自豪地发现科学性从未淡出教师教育课程建设的视野。

严密的结构体系、严谨的逻辑架构、规范的课程安排、模块化的课程设置和实践导向的见实习制度与模式，这些都是我们多年来加强教师教育课程建设科学性的重要体现。

尤其是改革开放四十多年的历程表明，我国教师教育课程改革史就是一部不断加强和推进科学性的历史。

［1］伴随着师范院校的结构调整与升级，伴随着中小学（幼儿园）教师教育一体化体系的逐步形成与完善，伴随着中小学（幼儿园）教师专业标准、中小学（幼儿园）教师教育职前与职后课程标准的建立与推广，伴随着师范院校从原先的纯粹师范性到逐渐关注与重视学术性，突出师范性与学术性的共同发展，师范生对科学、前沿、先进的教育理念的掌握得到了大幅提升，对学科教学知识的理解和运用有了明显进步，以反思实践为核心的教育科学研究意识与能力获得显著增强。

当然，在取得一系列成就的同时，也存在着不足，特别是在追求科学性的过程中，我们或多或少遗忘了师范教育最重要的是要帮助师范生形成美好而优雅的心灵。

正如柏拉图所说的，“教育非它，乃心灵转向”。

虽然现代性所追求的科学、有效、实用是这么多年来中国教师教育课程的重要特征，但仅有科学性还远远不够，科学的教师教育课程可以培养教学优良、教法娴熟的优秀教师，但可能难以培育具有优雅心灵、懂得以善至善、擅长立德树人的“大国良师”。

早在两千多年前的古希腊时期，许多哲学家就将教育与人文精神的培育紧密相联。

例如，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都主张教育的魅力主要在于它具有浓郁的人文精神与优渥的审美品性。

然而，我们在追求师范教育的科学性、现代性、实用性的同时，或多或少忽视了教师教育课程“精神性”的这一面，即对人生意义、生命世界、终极价值等充满人文、审美与艺术精神的寻绎。

教师教育课程应具备“精神指引”的力量，这种“精神指引”的力量与“科学性”“现代性”“实用性”并不对立，而是互补与共融的。

我们在为师范教育的科学性、现代性、实用性喝彩的同时，也应重新审视与褒扬教师教育课程应蕴含的人类历史上丰富的精神性力量，这种精神性力量的课程常常来自可以影响后世人类心灵的优秀的文化传统。

1959年5月，物理学家出身的查里斯·帕希·斯诺（Charles Percy Snow）勋爵在英国剑桥大学做了题为“两种文化与科学革命”的演讲。

［2］在这个著名的讲演中，斯诺讨论了西方现代化的一个突出现象，即科学文化和人文文化之间的分裂。

这就是引发学界热议的“斯诺命题”。

科学与人文属于两种不同境界的文化，前者关注外在的物质世界，追求外在、客观、绝对、唯一的真理，即所谓“观乎自然，以察时变”；后者关注个体内在的精神世界，希望回归的是人类之所以安身立命的幸福家园，即所谓“观乎人文，以化成天下”。

同样，教师教育课程不仅要追求科学性，更应注重其内在的精神品性。

德国哲学家、历史学家狄尔泰（Dilthey）明确反对孔德（Comte）、涂尔干（Durkheim）等社会学家一味运用自然科学的原理、概念、方法来研究社会历史的实证主义思路，而主张精神科学是一个独立、自主、追求主观真理的理论体系。

深受德国著名历史学家德罗伊森（Droysen）的启发，狄尔泰用“说明”（explanation）和“理解”（understanding）这两个概念来界分自然科学和人文精神，其名言便是：“我们说明自然，但我们理解精神生命。

”［3］可见，自然科学性与人文精神性在教师教育课程的设置里不是对立的而是互补的。

近年来，我国教育主管部门已认识到以往的教师教育课程对师范生的精神成长重视不够，因而于2014年推出了“卓越教师”培养计划。

为进一步推动我国教师教育课程改革，探索卓越教师的培养策略和方案，教育部在2014年8月发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），特别指出要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。

2018年10月，教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，以进一步推进有卓越精神的“大国良师”的培育。

然而遗憾的是，有的院校在推进“卓越”计划的过程中，仍仅仅关注师范生的学科知识、教学技能与学术训练，而对师范生之所以卓越的“内在精神”缺乏深度研究。

“浏览卓越教师培养计划改革项目承担院校的实施方案，不管是‘叠加式’模式（卓越班学生周一至周五在本专业与原班级同学一起学习本专业课程，周末学习卓越班课程），还是本硕连读模式，抑或是交流访学模式，走的都是学术精进的路子。

在这些模式的设计者看来，卓越教师的核心素养是知识、技能与学术。

”［4］“卓越”计划推出的主要目的显然不是强调师范生对学科知识与教育技能的掌握，而是要从内在精神层面砥砺师范生真正成为一名“大国良师”，拥有“灵魂”或者说“精神”的卓越。

无独有偶，曾在哈佛大学执教长达30年的哈瑞·刘易斯（Harry Lewis）教授所推崇的“美好的教育”也是这种“拥有精神的卓越”。

他在《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书里特别指出：“在很长一段时间里，哈佛都是独一无二的。

然而，在近些年的教育改革进程中，哈佛逐渐忘记了本科教育的根本目的——把年轻人培养成拥有灵魂、具有社会责任感的成人！”［5］哈佛在保持世界知名度和最高排行榜的过程中，格外注重“术”的层面，即有着强烈的学术追求、一流的学术成果、优秀的学术项目。

然而，正如刘易斯教授所批评的，过度追求这些在学术排行上非常重视的方面，反而使哈佛大学遗忘了教育的本质在于“灵魂”或者说心灵的塑造。

哈佛大学在建校的最初一个半世纪中，其体制主要仿照欧洲古典大学。

因为欧洲古典大学非常注重“心灵”“精神”“生命”的培育与熏陶，因而在效仿的过程中，哈佛大学声名鹊起。

然而，此后的哈佛大学虽造就了一批批各领域的一流“人才”和“匠师”，但却渐渐忘记了欧洲古典大学的教育宗旨，即教育本身所应具有的“心灵”“精神”“生命”的唤醒。

“教育的本质不在于外铄，而是对于生命自觉的唤醒”［6］，“要以爱来唤醒个体生命的自觉，以哲学教育促成个体人格的完成，最终回到人的自由全面发展这一人类恒久的主题”［7］。

同样，卓越的教师教育课程也应该注重师范生的精神成长及其培育，应该帮助师范生成为一名有灵魂、有信念、有思想、有情怀、有学识、有担当、有使命感、有仁爱之心的未来教师。

02理论视角：教师教育课程要实现卓越需要以文化存在论教育学为视角教师教育课程的变革要克服以往对师范生的专业精神、人文精神与自主精神关注不够的问题，就必须回到教师教育的原点，认真思考到底什么才是“拥有灵魂的卓越”？文化存在论教育学为解决这一问题提供了很好的理论视角。

文化存在论教育学是一种从文化的视角去思索和追寻个体精神成长的理论，它既关注师范生的精神成长，又关心如何通过人文化育的教育方法激励、培育、提升师范生的精神成长，此外，它还十分注重优秀传统文化在师范生精神成长中的重要意义与价值。

文化存在论教育学认为好的教育应该遵循四个重要的原则。

其一，好的教育是触及师生的心灵的，只有当教育真正触及到了师生的内在心灵时，这样的教育才是真正浸润心灵的、刻骨铭心的、不因世易时移的。

著名圣歌《奇异恩典》的词作家、英国18世纪伟大的牧师约翰·牛顿（Jonh Newton）晚年回顾其坎坷一生时，感慨地道出了“心灵”转向的力量：“我没有成为我应当成为的人，我没有成为我想成为的人，我没有成为我希望成为的人，但通过奇异的恩典——我不是昔日的人。

”［8］其二，教育是一场师生共同建构的幸福旅程，是一场充满境遇的人生历程。

“相遇”什么样的教师，是影响和决定着儿童当下及未来幸福人生的最为重要的“关键事件”。

文化存在论教育学提出，要注重培养具有优雅的心灵、优良的道德的教师，因为唯有精神卓越的教师，才能给予孩子们自由、公平、公正、无私、博大的爱和无条件的尊重。

“任何精神活动的本质就在于人们之间心灵的自由交流，如果割断了人类精神自由沟通的桥梁，精神就必定枯萎下去。

”［9］其三，教育应当注重“关系”的积极营造。

文化存在论教育学不仅主张教育必须关注儿童的精神、心灵、生命的“存在”，而且这种“存在”不是孤寂的、单子式的、远离人群的。

每一个儿童的“存在”都是扎根在群体的“关系”之中的，是“关系”孕育了个体，是“关系”成就了个体。

其四，教育必须关注文化在陶冶与浸润个体内在心灵中的重要价值。

著名政治哲学家列奥·施特劳斯(Leo Strauss)在芝加哥大学的演讲“什么是自由教育”中就提到了人的成长主要是文化的精心“耕作”的影响。

“人文教育是在文化之中或朝向文化的教育。

它的成品是一个文化的人。

文化首先意味着农作：对土壤及其作物的培育、对土壤的照料，以及按其本性对土壤品质的提升。

”［10］具体到教师教育课程的变革，从文化存在论教育学的立场出发，应该特别关注以下三方面。

（一）从注重师范生的知识、技能的掌握到关注优雅心灵的成长文化存在论教育学继承了德国文化教育学派（也称精神科学教育学派）的思想，十分注重师范生的精神成长。

“它是将人理解为人之精神性存在，抑或是将其理解为一般意义上的人……对人的研究显然就不应当是一般意义上的所谓人学，而应当给它一个更适当的名称。

从这种意义上来说，与人的自然属性相区别的人之本质，假如只能够选取一个名称的话，那么，就只能够是人的精神性。

”［11］人是有意识、有精神世界的存在物。

人的这种属性，决定了精神是人所特有的，并且“只有精神才是人的真正的本质”［12］。

正是因为人的精神属性，决定了人对精神生活有着本能的追求，师范生也同样如此。

精神属性决定了师范生需要开展教育的意义世界的构建，这既是追求卓越精神的具体体现，也是求真（Truth）、向善（Goodness）、崇美（Sublime）的德性的自我超越与体验。

师范生若没有精神生活，其存在就变成了单纯的物的存在，只是知识的传声筒，而非有意识、有思想、有主观能动性、有改造社会发展能力的教育者。

德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）曾发人深省地说：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。