本科教育的灵魂在于育人而非制器
一棵树摇动另一棵树一片云推动另一片云
【问题探讨】一棵树摇动另一棵树一片云推动另一片云——浅谈“以学生为中心”的大学教育思想（一院林诗蓉，2013年9月21日）教育是什么？德国教育专家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯说：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
”教育是一种社会实践活动，这种活动由教育者、受教育者、教育环境三个基本要素构成，三者关系是动态的。
我们传统的教育观念里，认为教师是这三者中的关键要素，是教育过程的主导者，那么，与学生接触最多的教师，其一言一行对学生都有潜移默化的影响，差别只在于其效果是春雨润物还是上行下效。
“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云”是大部分教育者的浪漫抱负，而教育是动态的、双向的实践活动，从学生的角度出发，以人为本，已成为新的教育理念。
作为一名本科大学生，我从以下四个方面浅谈“以学生为中心”的大学教育思想。
德育：以人为本，先育人再育才教育的目的在本质上首先是培养人。
人是一个整体，德、智、体、美不可分割，而德是方向，是人生发展的关键。
大学生既要—１—成才，又要成人，成人是成才的前提和前提。
如今的大学课堂，重视“制器”，而非“育人”，即重视知识传授，忽视思想、灵魂、智慧的培育和塑造。
校园里这样的现象并不罕见：思想政治教育成为课表上可有可无的安排，被学生贴上“枯燥乏味”、“讲大道理”的标签。
教师在台上滔滔不绝，学生在台下昏昏欲睡，惨淡的课堂出勤率令教育者费尽心思。
根本原因在于教师不了解学生想听什么。
大二时《毛邓三》的一位讲师不实行强制点名，而是以趣味横生课堂留住了学生。
她用一本名为“流动微博”的本子收集学生的反馈意见，将学生最想知道的问题在课堂上娓娓道来，加以启迪，激发出思想的火花。
卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
”这位讲师的举动其实就是“以学生为中心”，不是流于形式地灌输道理，而是积极创造机会去点燃学生心灵的花苗，让灵魂燃烧。
五育并举高考怎么考？作文题、范文、素材精选(德育、智育、体育、美育、劳育)
五育并举高考怎么考？作文题、范文、素材精选（德育、智育、体育、美育、劳育）德育【作文题目1】阅读下面的材料，根据要求写作。
一位纳粹集中营的幸存者，当上了美国一所中学的校长，每当一位新教师来到学校，他就会交给那位教师一封信，信中写道：“亲爱的老师，我亲眼看到人类不应该见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。
看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？”要求：你认为在接受教育的过程中最重要的是学到什么呢？请综合材料内容及含意作文，要求选好角度，自定立意。
明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭，不少于800字。
【参考范文1】德育为先，德才兼备“育人”的目的在于有较高的思想道德修养，就是要让学生学会做人，懂得做人的道理，从小树立正确的世界观、价值观和人生观；从小就养成自尊、自强、积极进取、诚实守信、宽厚善良、为人正直、助人为乐、孝亲敬长、勤劳节俭、富有责任感的优良美德；从小就成为一个学会学习、学会思考、学会做事、学会生存、学会创造的人。
而“成才”的目的在于业务技能的锤炼，就是要让学生从小夯实业务知识，掌握专业技能，增强业务能力，在实践的磨练中，在优胜劣汰的经济大潮中有生存能力，能创造财富。
育人与成才到底孰轻孰重呢？陈毅元帅曾经说过：一个空军飞行员，如果开不好飞机，那总不好吧；然而，飞机开得再好，开到敌人那边去了，反过来打自己的国家，那就很糟了。
这段话极为深入浅出。
它告诉我们，一个人无能，固然不好；无德，就更不好；才高而德缺，是灾难。
教育究竟为了什么？这位二战中纳粹集中营的幸存者提出的问题值得深思。
教育不是为了培养科学家、艺术家、政治家、经济学家，最重要的是培养人。
成人比成才更重要。
成人是头等重要的事，人性是教育的精髓和根本。
我们教育的使命应该在于“育人”而非“制器”，做人、情感、人性、人格的教育亦即人文德育，应占有优先地位。
我们要用美德占据孩子的心灵，让孩子在心灵里播种上高尚人格的种子、人性的种子、博爱的种子。
2020年高考语文论述类文本阅读真题训练(含解析)
2020年高考语文论述类文本阅读真题训练(精选全国真题+解析答案)(时间：30分钟满分：27分)一、阅读下面的文字，完成1～3题。
(9分)人才培养是高等学校的根本任务，人才培养水平是衡量高校办学水平的根本标准。
党中央、国务院高度重视高校人才培养工作，对高等教育改革发展作出了全面部署，并明确提出“提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”，凸显了党和政府对加强高校人才培养工作、提高教学水平的高度重视和殷切希望，凸显了提高人才培养质量在“双一流”建设中的地位和作用。
本科教育在人才培养工作中占据基础地位，是大学教育的主体组成部分。
本科教育质量是大学办学声誉的重要载体。
因此，一流的本科教育是一流大学的重要基础和基本特征，建设一流大学必须建设一流本科。
坚持“本科为本”，是我国一流大学建设的必然选择。
纵观国外一流大学，普遍将本科人才培养和本科教育质量放在学校发展的重要战略地位。
世纪之交，美国提出“重建以学生为中心的研究型大学本科教育”，推动了美国研究型大学的教学改革。
近年来，美国一些研究型大学持续深入推进本科教学改革，斯坦福大学2012年出台了《本科教育研究报告》，开启了新一轮大规模本科教学改革。
国外高水平大学对本科教育的办学定位和做法，对我们推进中国特色、世界一流高水平大学建设具有重要的借鉴作用。
建设一流本科教育，是适应新形势、更好地服务于国家经济社会发展的迫切需要。
我国高等教育正面临新形势、新要求。
从世界形势看，世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展，世界科技革命和产业变革加速进行，综合国力竞争越发激烈。
从我国改革发展形势看，我国进入全面建成小康社会决胜阶段；中央提出了创新驱动发展战略、“一带一路”倡议以及一系列区域、产业发展战略举措；经济发展步入新常态，动力转换、结构调整、方式转变、产业升级任务紧迫。
从教育对象特点看，90后大学生是互联网时代的“原住民”，他们的价值观念、思维方式、学习方式、交往方式与上一代学生相比有了很大变化，我们以往熟悉的教育理念、教学内容和方式、管理手段等，迫切需要作出相应调整。
浅论高校大学生廉政教育
浅论高校大学生廉政教育作者：李霞来源：《课程教育研究·上》2013年第07期【摘要】大学生廉政教育对于中国优秀廉政文化的传承、对党和国家的建设事业、对大学生的成长成才均具有重要意义，因此高校必须高度重视大学生廉政教育。
本文从大学生廉政教育的基本内涵入手，指出进行大学生廉政教育的重要意义，分析了当前高校大学生廉政教育的现状，探讨关于加强大学生廉政教育的思路。
【关键词】大学生廉政教育内涵意义思路【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0060-02《联合国反腐败公约》于2005年12月14日正式生效，公约里有一个要求，即开展有助于不容忍腐败的公众宣传活动，以及包括中小学和大学课程在内的公共教育方案。
在我国，中央颁布的《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》（以下简称《实施纲要》）明确规定：“教育行政部门、学校和共青团组织要把廉洁教育作为青少年思想道德教育的重要内容，培养青少年正确的价值观念和高尚的道德情操。
”[1]为了更好的落实《实施纲要》的要求，履行《联合国反腐败公约》规定的义务，中央又颁布了《教育部关于在大中小学全面开展廉政教育的意见》，规定从2007年起，在全国大中小学全面开展廉政教育。
这就要求肩负培养德、智、体、美全面发展的高级人才的高校将大学生廉政教育置于重要的位置，并采取多种教育形式，促使高校大学生廉政教育取得实质性效果。
一、大学生廉政教育的基本内涵“廉政”一词由来已久，中国古时廉政主要指清廉公正的政治，在《周礼》中“廉”分为六个方面：廉善、廉能、廉敬、廉正、廉法、廉辨，并以此作为官员考核的标准；关于“政”，可从季康子问政于孔子得出，孔子对曰：“政者，正也。
子帅以正，孰敢不正？”[2]，即政治的根本要义是公正。
随着时代的发展，廉政一词有了新的内涵。
我国学者指出：“所谓廉政，就是公正廉明的政局、政制、政策、政德的良性结合与辨证统一。
略论大学精神的育人功能及其良性构建
略论大学精神的育人功能及其良性构建[摘要]大学文化作为社会文化的亚文化形态，具有恒久性、广泛性、时代性和教化性的特点，其核心是大学精神。
与其他亚文化不同，大学精神具有强烈的育人功能，具体表现为：凝聚功能、引导功能、净化功能、培养学生的批判精神和寻根意识以及预设学生未来社会角色。
因此，构建良性的大学精神对于大学学生教育管理来说，具有非常重要的意义。
[关键词]大学文化大学精神学生教育管理促进人的全面发展是大学的核心使命。
随着教育民主观念和以人为本理念的深入，学生不再是完全服从学校制度安排的“教育受众”，而是具有独立精神和平等权利的个体。
因此，超越制度约束诉诸精神教化，使学生在认同的大学精神洗礼中从制度性“他律”走向文化性的“自律”，成为大学适应时代进步的必然选择。
一、大学精神及其特征文化是一个内涵非常广泛的概念。
马克思主义文化观认为：“在每一种文化中，其构成最核心、最稳定、把文化塑造成一种特定文化的部分往往是文化的精神层面，而最外层的一般是文化的物质层面，也是文化体系中最不稳定的一面。
”大学文化属于社会文化的亚文化形态，其最核心的部分是大学精神。
现代大学是科学知识事实原理、探索与发现、实验与论证的保护力量。
这种独特的使命决定了大学文化的特有内涵。
即这种文化必须是以培育全面发展的人为核心，崇尚理想和科学真理，具有严谨求是品格和批判精神的文化，而大学精神因其稳定性和脱离功利的超然地位，成为大学文化的核心和灵魂。
1.教化性。
教育的核心功能是“育人”而非“制器”，因此，大学精神的首要功能在于道德教化。
如果一种大学精神弱化或丧失了这种功能，其导致的直接结果是：学生没有良好的“大学文化烙印”，对所在大学缺乏感恩情怀，与大学发生联系的情感纽带极其脆弱，甚至把学校看作纯粹的经济消费市场并进而在涉及自身利益的问题上与学校讨价还价，学生教育管理工作难免陷入“行为失范—制度约束—学生逆反”的非良性循环状态。
2.时代性。
任何一种精神都必须接受时代的检验并在不断的自身检视中调整定位、关照现实和未来。
达成“四律”共识 化解“五唯”焦虑
2021年第4期高教探索Higher Education Exploration达成“四律”共识化解“五唯”焦虑董云川摘要：在中国教育的发展语境之中，“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的问题日益凸显，积弊自有源头。
化解“五唯”焦虑的方法不在“唯与不唯”或非此即彼之间。
“五唯”的症结肇始于“唯独”，而“唯独”的破解之道在于“唯实”，“唯实”的根本无非放弃“一维”实现“多维”，最终落实于“唯众生（非权贵）”“唯本体（教育存在）”“唯实践（真理标准）”的教育之中。
为此，必须在高等教育的利益相关者之间达成“四律”共识，通过对教育规律的重新认知去改良教育的促进和评价政策，以灵活开放的制度来激发教育组织的生命力和创造精神。
如是，中国高等教育必将焕发勃勃生机。
关键词：破五唯；教育评价；唯实；四律共识；教育根本一、“唯独”积弊近来，高等学府里热议的话题之一莫过于“五唯”的破解，领导有指示，政策有明鉴，业界有响应。
这个论题的发端是习近平总书记在全国教育大会上发表的重要讲话，他高屋建瓴地指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。
紧随其后，贯彻行动以及专题研讨似潮水般延展开来，后续出台的行业文件和领导讲话又各有侧重，于是，就有了不谈帽子问题的“四唯”说法，以及强调资历和奖项而不提分数和升学的“新五唯”提法。
“诸葛亮们”指点江山，各显神通，似乎原来横行霸道的“五唯”皆他人之过，责任均不在自己，而彻底破解“五唯”困境的希望也迅速在上级的一声号令之下曙光乍现，成果大有近在咫尺之势。
理智地分析，“唯”是动态词，代表主观取向，有强烈的动作感，既可以“一唯”，亦可以“无数唯”，因此，“四唯”“五唯”“新五唯”怎么说都不重要，无非似扑灯蛾般忽而东、忽而西，缺乏定义，亦无理数。
就当前情况看，高等教育界的反应大体一分为二：在行动方面，作为办学主体的高等学校及其习惯于被指导、被安排、被指挥、被引领的科研处、人事处、教务处等相关部门忽然觉得不知所措了—如果论文不计篇数、级别、奖项，学术没有项目及其经费支撑，也不再为人才头上戴着的那顶金光四射的帽子议价了，那么评职晋升以何为凭，奖金发放以何为据，引进帽子下面那个光头又有什么价值呢？于是乎，所谓的“管理工作”当即陷入了进退维谷、左右为难的境地。
蔡元培的高等教育思想及现代价值
蔡元培的高等教育思想及现代价值作者：李芳来源：《教书育人·高教论坛》2008年第02期蔡元培的高等教育思想1.蔡元培的“大学观”大学负有培养人才、传播知识、研究学术、教化社会等多种职能。
作为“中国现代最大的教育家”（冯友兰语），蔡元培先生不仅有过一段执掌北京大学的办学经历，而且提出一套可称之为“大学观”的办学理念，直到今天仍熠熠生辉，值得我们借鉴。
概括地讲，蔡元培的“大学观”由什么是大学和如何办大学两大命题构成。
从古到今，虽非言人殊，但亦不是异口同声。
在蔡元培看来，大学应具备以下基本特征和功能：其一，大学以研究学问为第一要义。
蔡元培认为，大学是“研究学问之机关”，不是灌输固定知识的场所，更不是养成资格、贩卖毕业文凭的地方。
无论教师还是学生，都要摒弃“做官发财思想”，抱定做学问这一宗旨，孜孜以求。
就教师而言，“当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”，不当敷衍塞责，应付了事，更不当“委身学校而萦情部院”；就学生而言，当在教师指导之下自动地研究学问，不当“硬记教员的讲义”，迁就目前，更“不当以大学为升官发财之阶梯”。
其二，大学以引领社会、服务社会为职志。
蔡元培认为，教育之于社会，有两大基本功能：一在引领，所谓“教育指导社会，而非随逐社会也”；二在服务，“就是学校里养成一种人才，将来进社会做事”，或者“就是学生或教育一方面讲学问，一方面效力社会”。
作为“社会之模范、文化之中心”，大学在社会道德建设上要以身作则，力矫颓俗，进德修养，担起培育社会公德的责任，不可“同乎流俗，合乎污世”；在文化建设上要摒弃把大学看作“只有大学学生同教员可以进去，旁人都是不能进去的”的观念和做法，实行开门办学，开展平民教育，担起改良国民文化素质的责任，“大学职员的责任，并不是专教几个学生，更要设法给人人都受一点大学的教育”；在经济建设上要为各行各业提供知识服务，“大学的目的，要把个个学生都养成有一种服务社会的能力。
浅谈蔡元培先生教育改革
浅谈蔡元培先生教育改革吴升豪12112626摘要：蔡元培先生之于五千年浩瀚历史中，或许只是一笔而过的人物。
但就中国近代史以来，他却是一个改变历史的人物，他跌宕起伏的人生与不断变革的社会相结合。
我们说，一个人逝世之后，人们对其评价才是最为确却的，最为公正的。
那么且看，教育部北大在诔词中有“当中西文化交接之际，先生应运而生，集中西文化于一身；其量足以容之！其德足以化之！其学足以当之！其才足以择之！呜呼！此先生所以成一代大师欤？”周恩来送挽联：“从排满到抗日战争先生之志在民族革命；从五四到人权同盟，先生之行在民主自由。
”毛泽东特发唁电：“学界泰斗，人世楷模”......无数仁人志士对其逝去呜呜哀哉，痛心疾首，是否足以表达先生一生之于社会，国家所立下的功绩的庞大？关键词：改革政治教育蔡元培（1868年1月1日—1940年3月5日），字鹤卿，又字仲申，民友，孑民，乳名阿陪，并曾化名蔡振，周子余，汉族，中国绍兴山阴人，原籍诸暨。
革命家，教育家，政治家。
中华民国首任教育总长，1916年至1927年任北京大学校长，革新北大，开“学术”与“自由”之风；1920年至1930年，蔡元培同时兼任中法大学校长。
一先生穷其一生不外乎为民族之强大，国家之强盛。
为国为民，鞠躬尽瘁。
先生在教育方面为整个民族立下了汗马功劳，时至今日，当人们在痛心疾首着中国教育不成气候，也会回首去看看在那个充满动荡，不安，火药味十足的社会下，先生呕心沥血为民族教育的发展所作出了富有开创性的贡献。
蔡元培先生自幼接受儒家教育，入书塾，考秀才，中举人，及进士。
在这种思想专制的制度下，蔡元培先生没有成为统治者的“奴隶”。
相反，先生吸取了传统文化的精华，在外来思想的冲击下，取众家之长，成一家之名。
为中国几近瘫痪的教育事业，带来了希望的光芒。
傅斯年先生曾说：“蔡元培先生实在代表两种伟大文化：一曰，中国传统圣贤之修养；一曰，西欧自由博爱之理想。
此两种文化，具其一难，兼备尤不可觏。
教育以育人为本
教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体杨国豪（集美大学副校长，福建厦门361021 ）党的十六届五全会中指出“要坚定不移地以科学发展观统领经济社会发展大局，坚持以人为本，转变发展观念、创新发展模式、提高发展质量，把经济社会发展切实转入全面协调可持续发展的轨道” 。
高等教育落实科学发展观，就要紧紧围绕以人为本这个核心。
当今和未来的国际竞争，说到底是人才的竞争。
而要培养出具有竞争实力的一流人才，同样需要我们的高等教育树立一种注重人的全面发展、强调开发人的潜能、以人的可持续发展为第一需要的教育理念，即“以人为本”的教育理念。
由于大学生和大学教师是高等学校的主体、高等教育活动过程的主要因素，所以研究新形势下我们究竟应当确立什么样的高等教育学生观和教师观，既有理论上澄清的必要性，也有现实上亟待解决的迫切性。
本文拟就教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体这两个观点进行探讨。
一、关于“教育以育人为本，以学生为主体”的观点近几年来，学校教学改革的呼声不绝于耳，但教育质量提高的步子仍很缓慢。
究其原因，主要是没有真正落实以“学生为本” ，没有把学生的学习自由当作有效学习的保证。
因而，学生按部就班地学习，是为了完成教学计划和大纲的内容，进而满足“专业规格”培养的要求，获得教学计划所规定的知识和技能。
在这种模式下，学习最重要的是全盘接受，而不是自学创新；是亦步亦趋，而不是灵活自主；是照抄照搬，而不是个性发展。
对此，杨叔子院士曾形象地指出“大学的主旋律应是‘育人' ,而非‘制器' ,是培养高级人材，而非制造高档器材” 。
为此，高等学校就必须牢固地把一切为了学生作为自己的工作中心，把培养学生、促进学生最大限度的发展作为学校的基本出发点和最终归宿。
确立学生为本的观念，同时也意味着在高等教育中要尊重学生的主体性，重视学生的个体需要，真正地把学生当作学习的主人，给学生以最大的学习自由。
本科生导师制——一种势在必行的制度
本科生导师制——一种势在必行的制度作者：李文渊,袁翱,罗文剀,吴启红来源：《教育教学论坛》2013年第33期摘要：本文从本科生导师制的重要性、从国内高等教育中存在的问题着手阐述了其现实必要性，并从构建新的育人机制的高度进行了系统客观的分析，结合卓越工程师教育培养计划应用型人才培养，提出了明确的措施办法，提出设立企业导师的新观点。
关键词：本科生导师制；教育改革；模式建构中图分类号：G420?摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）33-0005-02本科教育是高等教育的重要形式，本科人才培养是高等学校的中心工作之一，应试教育的种种弊端，在高校管理者、教师、学生中还留有深深的印记，严重冲击和制约人才培养质量，一大批高分低能的“人才”走出高校，进入社会，无法适应经济社会发展之需，值得深刻反思，应切实加以改革。
导师制不失为一种好的制度，应提到高校管理体制、育人体制改革突破口的高度，有效推进。
导师制是大学教育的组成部分，实行导师制需突破现有的培养模式和教学理念，创设教与学、学与学互动的新型教学结构，可达到理论与实践的结合，课内课外的结合，由教学到导学，强调基于学生主体性下导师的“导引”作用，通过导师在不同阶段的个性化指导，夯实学生的综合素质能力，为未来的发展打下良好的基础。
一、本科生导师制的重要性本科生导师制最早源于14世纪英国的牛津大学，是牛津大学最具特色的人才培养制度之一。
牛津大学新生到一个学院报到时，学院当局就给他指定一位导师。
本科生的导师称Tutro，研究生的导师称Super Visor。
导师是学生所选择学科的学者，负责指导学生的品德思想、学业生活，协助安排学习计划、职业规划等。
“指示应读之书，批改课卷纠缪指正而外，与探讨辩难，导师发问，诱导学生思索，学生质疑，乃得导师薪传”，导师制的核心是导师。
据统计，英国历史上的41位首相中，大多毕业于牛津大学，有46位诺贝尔奖获得者是牛津校友，本科生导师制发挥了重要作用，世界许多著名高校也都实行了此项制度，受益匪浅。
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本科教育的灵魂在于育人而非制器斯坦福大学最近的一则研究结果显示，中国学生的批判性思维能力在就读大学之前优于全球同龄人，却在本科阶段被“消磨”———在读了两年大学后几乎没有提高。
而美国和俄罗斯的同龄人则取得了显著进步。
另一项运用“全美大学生学习投入问卷”（简称NSSE）评估中国一所顶尖大学本科生学习成果的调研结果也显示，这所名校本科生的认知能力水平（记忆、分析、综合、评价、应用）较美国同类大学本科生发展缓慢。
而且，随着认知目标从“记忆知识”递进到“应用知识”，该校学生的认知能力与美国同类院校学生的差异越来越大。
本科立人，本科阶段是养成宽广视野、自由人格、开阔心智的关键时期，是提升认知水平、思维能力的最佳时期。
然而，我们的本科教育却没有成就如此锦瑟华年，原因何在？古希腊哲学家德谟克里特曾说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。
”随着高等教育大众化，提供优质高等教育资源，注重多样性人才培养，已成为高等教育发展的核心任务。
在全球化进程中，我们不仅要直面世界文化的多样性，更要坚持文化自信、保持民族文化的独特性。
我们应同时从中西方深厚的教育哲学思想中寻求智慧的灵光，研究、甄别、选择、融合具有现代实践价值的思想精华，积极构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学以引领本科教育改革，全力打造“有灵魂”的本科教育，培养“有灵魂”的卓越人才，帮助学生实现全面、和谐、自由发展，让每一个学生都能在最美好的年华里遇见更好的自己。
美国杜肯大学威廉·巴罗内（William Barone）教授认为，美国、欧盟和中国先后实现了高等教育大众化，大学不再是只招收优秀学生和实行精英教育的地方，如何让学生对自己的学习更负责，成为主动学习者，是不同国家共同面临的问题。
所以，我们应当践行“以生为本，激扬生命”的教育理念，“因材施教”，以学生发展为中心，赋予学生更多权力，唤醒每一个生命的内在心灵。
培养“全人”是世界一流大学的共识放眼全球，多所世界一流大学虽然办学定位和学科特色各不相同，但人才培养却有一个共同目标：那就是塑造“全人”。
欧洲作为“人本自由”理念的发源地，“自由教育”思想深入人心。
牛津大学向来排斥实用主义和功利主义，认为大学应提供博雅教育而非纯粹的职业训练，一直实施全面发展的教育以培养个性全面、和谐发展的“全人”。
在学问和教养之间，牛津始终将教养置于学问之前，强调学生应该首先成为有教养的人，其次才是有学问的人。
剑桥大学也一贯重视理性训练和人格塑造，强调自由教育和知识本身的价值，鼓励学生独立思考和主动探究。
美国和亚太地区的大学也格外重视拓展学生知识结构、提升其综合能力、促进全面和谐发展。
例如，哈佛大学致力于提供博雅教育，培养有教养的人；普林斯顿大学期望中的大学教育是为不同的人生做准备，而非专业培训；斯坦福大学将人才培养目标确定为学习广博知识，培养多元能力；新加坡南洋理工大学致力于提供全方位教育，培养跨学科人才。
正如爱因斯坦所说，“大学应该永远以此为目标———学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家”。
梅贻琦亦在《大学一解》中写道：“大学期间，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”。
将“全人”作为本科人才培养目标，是教育应然价值的回归。
本科教育应提供个性化培养方案在高等教育大众化时代，学生成份更加多样，学生的价值取向和教育需求更加多元，社会公众对本科教育的个性化需求日益突出。
因材施教，竭尽全力提供个性化培养方案是实现“以生为本、激扬生命”本科教育的核心环节，具体包括专业设置模式、课程设置方式和教学制度体系三个部分。
专业设置：“因人而异”，注重“学科交叉”不少海外名校，专业设置“因人而异”，注重引导学生理性选择，允许学生自主设计专业，以满足每个学生的兴趣和特长。
如哈佛大学的Special Concentrations、普林斯顿大学的Independent Concentration、斯坦福大学的Individual Designed Majors。
通常，学校设有专门的教师委员会审查这些自主设计专业的合理性，审查时着重考虑学生的设计是否具有知识上的连贯性、是否平衡了知识的深度和广度、学生在标准的专业结构外寻求发展的能力以及相关学术资源是否能够满足需要。
值得注意的是，选定专业的过程在这些学校多被称为“Major Declaration”或“Declaration of a Major”（大意为专业申报）。
“Declaration”充分体现了学生在确定专业时所拥有的自主性。
学生选择专业的时间，一般放在入学后1~2年，这便于学生通过前期课程的学习发现、定位自己的兴趣和志向，了解目标专业，理性选择最适合自己的专业方向。
同时，为帮助学生自由探索各个学科领域，如果选定专业后兴趣转移，学生还能较为容易地更换专业。
如新加坡国立大学规定学生最早可以在第一学年的第二学期选择专业，此后直到第三学年第一个学期都可以随时更换专业。
与之相似的还有哈佛大学和斯坦福大学，这两所学校在提交学位候选人申请截止日期之前均可更换专业。
扩展本科生的学科视野和专业基础，对学科发展和社会变革保有高度前瞻性和敏感度，设置较多宽口径、跨学科、跨系专业，努力体现学科交叉的最新成果，也是很多海外名校在专业设置方面的共同点。
例如，斯坦福大学将全部本科专业整合到人文与科学学院、工学院、地球科学学院3个综合性学院中，由这3个学院承担全部的本科教育。
其中，规模最大的人文与科学学院，就包含了哲学、宗教、政治、经济、历史、艺术、社会学、人类学、心理学、数学、物理等30多个专业，负责学校63%的本科教育与学位授予工作。
综合性学院有利于不同学科专业间的交流和融合，为拓宽专业基础，实现全面发展提供了平台。
课程设置：应该“超越学科”，注重“拓展视野”课程是本科教育的核心和魅力所在，凝聚着一所大学的教育理想和价值观。
为实现“全人”培养目标，很多海外名校在努力优化课程结构、减少专业必修课比例的同时，更在不遗余力地打造通识教育课程体系。
通识教育课程以“超越学科界线、拓宽专业基础、优化知识结构”为特点，强调广度、深度和背景，是帮助学生开阔学术视野、形成跨学科知识结构的重要载体。
哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、新加坡国立大学、南洋理工大学均要求通识教育课程的学分不得低于总学分的1/3。
在实现方式上，通识教育课程体系可归纳为两大类——第一类是开设学科渗透的交叉课程。
交叉课程积极探索课程整合并增加跨学科内容，使课程设置向综合化方向发展，以应对新兴学科、交叉学科、边缘学科的涌现。
如东京大学的基础科目课程和综合科目课程、牛津大学的联合课程（Joint Courses）、剑桥大学的课程模块（Options）。
东京大学的通识教育为期2年，分为1年半的前期课程和半年的后期课程，课程模块涵盖六大课程领域：思维与艺术、国际化与区域研究、社会与机构、人类与环境、物质与生命、数理信息科学。
6类课程模块各自开设基础科目、综合科目和主题科目课程，每一类课程模块由于学分要求不相同，上述3种课程的组合也因此存在差异。
基础科目为必修课程，开设外语、信息处理、人文科学基础、社会科学基础、数理科学基础、物质科学基础、生命科学基础、基础实习、基础实验、体育运动等10类课程。
综合科目则开设思想、艺术，国际、区域研究，社会、制度，人类、环境，物质、生命，数理、情报等6类课程；主题科目以专题报告和研讨课程为主。
第二类是采取跨学科选修制度并辅以“就远原则”。
研究表明，以跨学科选修实现通识教育内涵的学校，其通识教育课程体系的核心是通识教育必修课。
一般而言，通识教育必修课旨在帮助学生拓展学科视野，构建宽广的知识体系，学习不同学科的研究方法，培养思维能力和跨学科研究能力，为创新能力的养成奠定基础。
哈佛大学通识教育必修课（即“核心课程”）涉及外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等7个学科领域，各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右，主要安排在大一、大二进行。
为保证所有学生都拥有横跨文理两大领域的知识基础，哈佛大学要求本科生在选择核心课程时遵循“就远原则”，以拓宽视野。
如学习人类学的学生，可以免修社会分析领域，但必须选修科学A和科学B领域；主修生物学的学生，可免修科学A和科学B，但其他领域都不能免修。
与之类似，普林斯顿大学通识教育必修课涉及写作、外语、认识论、伦理思考与道德价值、历史分析、文学与艺术、定量推理、科学与技术、社会分析9个学科领域；但是相较于文科类学生，理科类学生不需要修读定量推理、科学与技术。
丰富多元的通识专业选修课和通识自由选修课也是体现个性化人才培养方案的重要元素。
通常，通识自由选修课涵盖了校内所有课程领域，以充分满足每个学生的兴趣及未来生活的需要。
南洋理工大学的通识自由选修课程还可以选择一些国际合作项目，如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。
我们亦应明确，大学的通识教育虽有特定涵义、普遍要求，但绝不应该是千篇一律的，必须扎根于各自的文化土壤，必须充分挖掘和利用本校的历史和文化资源，形成各自的特色，建构一套符合中国大学需要的通识教育理念、培养目标、课程体系以及制度规范。
教学制度设计：“灵动人性”，注重“因材施教”教学制度体系是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度和实施体系。
科学先进的教学制度体系可适应学生的个性差异，因材施教，激发学生在学习和研究中的主动性、能动性，全面提升学生的创造性。
学院制和导师制是牛津大学、剑桥大学教学制度体系的精髓，是二者卓然于世界一流本科教育的根基所在。
其要义在于，导师制深深根植于学院制之中———大学的教学方法是教授式的，而学院的教学方式是导师式的；大学为传授知识而存在，而学院的职能在于发展品格。
在理念上，导师制要求导师承担大部分课程内容的讲授，负责制定和监控学生的学习计划，并以导师课论文作为导师制教学的重要载体。
一方面要求论文必须具有独立见解和充分论证；另一方面，师生在每周一次的导师课上对论文进行充分讨论，为培养学生的批判性思维、质疑问难的精神提供了良好氛围。
与科研不同，教学包含着使命与责任。
高品质的教学不仅要求教师知识渊博，更需要无私的奉献精神。
牛津大学、剑桥大学导师制的长盛不衰在很大程度上依赖于导师们的大力支持与付出。
我们的大学应当遵循教师职业发展规律，理解教师、尊重教师、服务教师，改革现有的教师评价体系，在制度上保证科研与教学的融合，为提升教学质量开辟更广阔的天地。
一方面，要改革教师晋升机制，使其与教学质量直接挂钩，建立有利于激励教师从事本科教学的保障制度，让一部分乐于、善于从事教学工作的教师发挥特长，享受应有的学术地位；另一方面，要打通教学管理与科研管理之间的壁垒，统一考核教学任务和科研任务，增加教学绩效在考核体系中的权重，让每一位教师都能从容治学，优雅从教，赋予学生更多关怀。